導語：如何才能寫好一篇教師的教研能力，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、教學能力的培養

教師在教育教學工作中存在差異，有的在課堂教學方面比較突出，有的在班主任工作方面比較擅長；有的口頭表達能力占優勢；有的書面表達能力較強；有的單科教學能力水平凸顯，有的多科樣樣能把握；有的經驗比較豐富，有的知識比較淵博等等。“一帶二優三鍛煉”不乏為一項照顧教師差異的校本教研的做法。讓每位教師都能在原有的基礎上得到發展。“一帶”就是“老帶新”的做法，由備課組或年級組組長負責，保證每一位新老師在一年內基本掌握本校的教育教學常規，基本的教學方法。“二優”采取“優化組合”做法，由教研組長負責，通過教導處組織協調各學科教師結對子，互相取長補短，共同發展。“三鍛煉”是讓本組的骨干，好苗子在各級各類競賽和評比活動中展示自己的才華，讓他們在鍛煉中盡快成熟。通過“一帶二優三鍛煉”使不同層次的教師都得到發展，形成一個積極進取、蓬勃發展的教師群體。

二、科研能力的培養

隨著新課程實施的深入。我們有許多課題要進行實驗或專題研究。我們知道教師的專業發展只有在合作中才能激活，教科研能力只有在合作中才能提高。所以教研組是實施校本教研，提高教師科研能力的最好組織形式。以教研組為平臺，以教學實踐中的“教學問題”和“教學沖突”為研究內容，可以解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題，從而可以提高教師的科研能力。

因此，我們可以要求教師在平時教學實踐中敏于思、善于思，捕捉課堂中發生的一些關鍵的、值得研究的問題，用教學案列的形式描述出來。當教師自我反省難以探求問題存在的原因及對策時，便可以向教研組申請同伴互助。教研組還可以通過互相聽課，來發現彼此習慣性，從未注意的一些問題，作為教研的內容。教師集體的同伴互助是開展教研的基本力量。問題呈現后，教研組要對問題進行診斷分析，尋找解決問題的辦法。

為了使研究邁開實質性的步伐，達到既比較圓滿地解決問題，又有效地促進教師專業發展的目的，教研組應引導教師有針對性地學習文獻資料，或邀請專業人員進行引領等辦法達到解決問題的目的。

三、自我價值的培養

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【關鍵詞】交叉學科 科研創新 電子科學與技術 人才培養

1 引言

交叉學科是指在科學研究中，發生了兩門或兩門以上學科間理論的交叉、融合和滲透，形成具有內在邏輯的、獨立的知識體系的學科。交叉學科已經成為當代科學發展的時代特征，是產生創新的沃土,是科學發展的必然趨勢[1]。

河南工業大學是一所以糧深加工與綜合利用、糧食機械與儲運、糧食經濟為特色，工學、理學、經濟學、管理學、文學、法學、農學等7大學科協調發展的多科性大學。我校的信息學院電子科學與技術專業是在電子信息工程專業基礎上，進一步拓寬專業，為滿足社會人才需求的發展趨勢而設立的。新專業進一步完善了專業知識結構,加強電子信息基礎、重視外語能力、計算機應用能力,研究開發與設計能力的全面培養,為培養高水平和高素質的高級工程人才打下堅實基礎。

2 交叉融合學習，促進學科發展

2010年4月，河南工業大學首屆教師專業知識交叉融合學習班開班。共設5個系列專業知識講座，涵蓋糧油、土建、信息、經濟等多個方向，由我校相關專業領域教學一線的教授主講。迄今已經開辦多場講座。舉辦學科交叉研討與培訓班，是我校探索教師培養工作新途徑的一次積極嘗試，通過研討和培訓，促進相關專業教師了解不同學科的發展態勢與需要，把基礎理論與自身原有專業知識、學科研究思路相結合，挖掘科研深度，創造高水平教研成果。是我校大力加強師資隊伍建設的一項重要舉措，旨在讓廣大教師更好地了解不同專業的研究狀況及發展態勢，開闊學術視野，拓展學術思路，進一步提升教師的創新能力，為學術交流和合作研究搭建良好的平臺。

就電子科學與技術而言，當今科學技術的迅猛發展,極大地豐富了本專業內涵，使傳統的電子科學與技術學科與其他學科如信息學科、材料學科、能源學科、自動化學科和儀器儀表學科的邊界越來越模糊，相互的聯系越來越緊密。以本校主設專業為例，電子測量技術在糧食檢測、食品加工、倉儲、化工等方面的應用，電子通訊設備在工業生產、日常生活中的應用都很值得研究，加強各學科間的溝通交流是很有必要的，也是切實可行的。

交叉融合學科學習班結束后，教師之間的交流很廣泛。信息學院與糧油食品學院、經濟貿易學院、土建學院分別在儀器檢測、圖像處理、數據處理等方面進行了熱烈的討論，各學院在講座時，就專業交叉方面、本專業無法解決的疑難問題一一列出，激起廣大教師濃厚的興趣。一系列科研課題相應設立，在學校特色糧油食品方面，分別就地溝油、礦物油電子檢測設備、黃曲霉素檢測及圖像數據處理、糧食儲藏過程蟲害檢測、霉變檢測、糧倉溫度控制等方面成立跨學科課題組。

3 培養創新人才，促進教師學生共同發展

學生只有掌握了廣博的知識和深厚的理論基礎，才有可能創新。因此，在進行復合型人才培養時應盡可能通過教學和科研實踐拓寬他們的知識面，引導和指導他們在進行科學研究的過程中盡可能運用多學科進行綜合研究，開闊他們的視野。教學的過程是各系教師知識綜合、匯流并更新的過程。專題講授是主要的教學形式,并采用“滲透式”的教學方法。而滲透式的方法不講究按部就班、循序漸進，它允許跳躍，這是研究前沿學科必不可少的一種方法。結構上側重于本校的特色專業，打破原以學科專業或系所為獨立研究單位的格局，有機地進行學科間的交叉。

在教師制訂課程教學計劃時，要根據社會發展和經濟建設的需要，不斷調整各門課程的學時比重，其專業面向不僅要適應電子科學與技術學科密切相關的行業，也要適應電子科學與技術學科的邊緣或交叉行業，使學生具有較寬的知識面和交叉學科方面的創新。所以相對寬厚的電子科學與技術的理論基礎和豐富的知識面是創新能力培養的前提。學生在四年的學習中，其專業面向不僅要適應與電子科學與技術學科密切相關的行業，也要適應電子科學與技術學科的邊緣或交叉行業。所以，加強基礎是拓寬專業面向的前提。以交叉研究促進創新人才的培養，而創新人才又反過來促進交叉研究的運用。

如何提高創新人才培養，筆者總結幾點建議：

（1）成立團隊，加強團隊合作精神

利用學校學科齊全、以特色學科為依托的特點,在優化學科結構的同時,成立具有交叉學科性質的團隊，建立一批跨學科的研究中心。時代呼喚團隊合作，團隊合作精神在科研中是必須的。創新型人才一定有著強烈的團隊意識和精神，通過團隊合作完成創新目標的過程是在多學科交叉中培養創新型人才的優勢條件。在創新型人才培養過程中，跨專業導師組（導師團隊）來聯合指導一個學生團隊是一個非常有效的途經，各個學科專業發揮特長，所需各專業資料相對齊全，容易形成完整的科研項目與方向。

（2）加強導師隊伍建設

借助信息技術發展交叉學科,改造傳統的理論學科,開拓新的學科領域。導師培訓要制度化和專業化。導師是人才培養之本，一流的師資才能培養出一流的人才。通過專業性培訓不斷強化以培養人才為導向、以項目為手段的創新型人才培養理念，同時各學科積極交流人才培養技巧。鼓勵學科交叉團隊建立，建立導師組聯合指導機制。學科交叉成績往往難以立竿見影，團隊攻關更需要經費支持。建立專門基金從財力上支持交叉合作研究，改建導師制度，鼓勵多導師聯合掛名培養綜合創新型人才。

（3）培養人才，促進教師教研雙收

要成立團隊，就要求教師首先刻苦進行創新型學習，全面掌握相關學科動態，主動了解與課題目標相關的知識和信息線索。各高校為此搭建技術、科研平臺，改善研究條件，加快師資隊伍培養，促進學科發展。只有有了堅強的后盾，強健的師資力量，才能更好的豐富學科內容，準確定位研究方向。只有教師自身的水平提高了，才能更好的教育學生。因此，改善研究條件，培養了創新性人才，為學生的就業也創造了條件，同時提高了教師素質，給教師科研創造了基礎和方向。

4 結束語

早在河南工業大學交叉學科班開辦前，我院電子系教師已經成立了電子制作小組，電子檢測儀器研究小組等。小組成員從電子系大三、大四年級學生中選取，采取自愿興趣報名或任課老師舉薦的方式。目前已經完成包括“基于SOPC的智能隔離式安全柵研究”、“基于專家知識農作物培養人工溫室控制系統”、“移動式糧倉測溫裝置”等多項省部級科研項目，學生在做項目過程中鍛煉了能力。相應改革課程和實踐性教學環節已為學生開出。我們將繼續完善前進過程中的諸多問題，努力提高自己，力爭多學科結合，突出特色，提高人才培養質量，為建設高水平大學而努力奮斗。

參考文獻

【1】 葛朝陽,夏文莉,杜堯舜.關于學科交叉與創新研究的探討［J］. 中國高教研究. 2002年第10期，60-61

【2】 陳景春. 學科融合:合并高校學科發展新的增長點［J］.黑龍江高教研究. No.2 2005，140-142

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關鍵詞：高等數學教師；教學研究；同伴互助；綜合教研

中圖分類號：C650

文獻標志碼：A

文章編號：1009―4156(2011)08―085―02

高等數學教師主要指在高等學校從事非數學專業所開設的數學課程教學的教師。高等數學課程包括微積分、微分方程、線性代數、概率統計等。這些課程都是高等學校十分重要的基礎課程，它承載著雙重重任：既要為各個專業的學生學習后繼課程提供數學基礎知識、基本方法，同時還要培養學生的科學素質，以便他們可在各自的專業領域內進行科學研究和科技創新。具體地說就是在數學中所得到精神、思想和方法在其他領域里的遷移。所以，高等數學教師的素質應是很高的，他們不同于專業數學教師，后者的教學對象是數學系的學生，而前者的教學對象是各個專業的學生，這就要求高等數學教師必須是通才、全才，他們不僅要有扎實的數學功底，還要熟知相應專業的基本知識，否則就難以勝任。

一、高等數學教師應具備的素質

高等數學教師的素質應包括三個方面：一是基本素質，主要指教師所應具備的基本的科學知識和人文知識、外語知識以及現代教育技術知識。二是數學素質，主要指能勝任高等數學課所需要的數學學科知識，包括教師對數學的精神、思想和方法的領悟，對數學史的了解，對數學的科學價值、人文價值、應用價值的認識，還包括相當的數學解題能力和數學探究能力。這是高等數學教師專業內在結構的重要組成部分。三是教學素質，通常也叫條件性知識，是指高等數學教師所應具備的綜合的教學實踐能力，主要包括教學設計能力、教學操作能力、教學監控能力和教學研究能力。其中，教學研究能力是較高層次的能力，它是在前者基礎上逐漸形成的，又反過來指導和服務于前者。本文將重點談教學研究能力。

教學研究是指在教學實踐中，通過教學實踐，為了教學實踐的研究，是為解決教師在教學實踐中所遇到或面臨的問題而展開的研究，是源于教師解惑的需要且為了改變教師所面對的教育教學情境而進行的研究。它有兩種基本形式：集體教學研究和個人教學研究。個人教學研究也可稱為自我教學研究。無論哪種形式，其目的都是為了提高教學質量，促進教師的專業成長。特別的，后者還在于通過研究使教師獲得一種自我反思和自我批判的可持續發展的學習能力，養成一種反思、追問與探究的生活方式。從這個意義上說，它屬于繼續教育的范疇。

二、目前存在的問題

我國的高等教育目前遇到兩個問題。

在高等數學教師人群中，除了一些老教師，大部分教師都有較高的學歷，數學專業水平很高，但這其中的大部分人畢業于理工科大學或綜合性大學，他們未接受過師范教育，從教師這個專業來看，他們存在著先天不足。上崗前的培訓和教師資格證的培訓是倉促的、短暫的，是不能解決大問題的。教學的基本技能、教育理念、教育基本理論、心理學的知識不是在幾天內就可以內化成教師自己的知識，并在實踐中應用的，是需要經過系統的學習、體驗、反復實踐才能成為一個人生命中的一部分，才能在教學實踐中發揮它的作用的。現在高校普遍反映青年教師的教學能力差，與這個因素有很大的關系。

我國高校目前沒有完善的教學研究管理體系和教學研究制度。我們知道中小學有完善的教學研究制度和管理體制，區、市、省都有專門的教研部門(如區進修校、市教育學院、省教育學院或教研中心等)各個學科都有專門的教研員負責本學科的教研，層層管理，責任到人。而高校則做不到。即使是高校傳統的教學研究活動，如集體備課、觀摩評課，也是形同虛設，集體備課只是幾個教同一門課的教師在一起把哪些該講的，哪些不該講的劃一劃，統一下習題就完事了；觀摩評課也是如此，聽完了，打打分，唱唱贊歌了事。所以，高校的目前的教學研究活動是只有活動而沒有研究。原本教師在教學研究的過程中是可以提升自己、獲得專業成長的，但這種沒有研究的教研活動能有這種效果嗎?

三、提高高校教師研究能力的措施

在目前這種狀態下，提高教師的教學研究能力既不能靠高校的繼續教育制度，也不能靠高校的教學研究制度。主要靠教師自身，教師要想得到專業發展，就要提升自身的素質，特別是青年教師，要完成從新手到勝任，再到專家型的教師的轉換，就要加強自身的學習，把提高自身的教學研究能力作為一個突破口，使其從起步開始，就將學生者、實踐者、研究者集于一身，這樣可大大縮短適應工作的時間，提前進人勝任階段，并向專家型教師發展。在自我教研中，教師就是研究者，簡單地說，就是在教學中開展自己的研究，發表自己的看法，解決自己的問題，改進自己的教學工作。為此，要做到以下三點：

(一)補上先天不足的營養

這首先要求提高認識，在我們所了解到的人中，還有相當一部分人對此問題缺乏正確的認識，他們對教學法不屑一顧，更談不上教學研究了，認為講好數學只要懂數學就行了，只要提高數學學歷即可；并認為只要教的時間長了，都會成為好教師的。這顯然對教師職業缺乏專業認識，同時混淆了理論指導與教學實踐經驗的相互作用的關系。所以，每個高等數學教師，尤其是非師范專業畢業的青年教師都要學習教育理論知識，掌握教學基本技能，研究教學法，補上教師專業上的先天營養不足。而教學研究則是提升自身教育素質的最好途徑。尤其是自我教研，它最能體現行動研究的特色，教育行動研究就是圍繞教師的教育行動展開的，是基于研究問題的解決過程，它的問題都是來源于教師自身的教學遇到的實際問題，在實施過程中教師兼具研究與行動兩大側面，具有研究者和行動者的雙重角色。在教學研究中，也即解決問題的行動中，教師不斷增長教育實踐智慧，專業發展日臻成熟。這幾年，筆者指導了幾個剛畢業的博士生的教學工作，筆者的做法是在教學工作的伊始就把他們帶上教學研究的軌道上來，一邊工作，一邊學習，一邊研究。通過教學研究，起點高，進步快，極大地促進了青年教師的專業成長。

(二)主動尋求同伴互助

自我教研并非閉門造車，它應有三種基本途徑：專家引領、同伴互助、自我反思。這一點與中小學的校本教研相類似。因高校無專門的教研員，所以，專家引領的機會很少，高校本身不坐班，教師之間的接觸和交流很少，要想向同事學習，與同事交流，就要主動。這樣，可加強教師之間的專業切磋、協調與合作、共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長。同伴互助的實質是教師之間的交往、互動與合作，它的基本形式是對話與協作。這幾年，筆者在研究高等數學教學設計時，在這方面獲益頗大。每次筆者設計好一個課例，不僅筆者自己實踐，還與同事們研討，修改方案，并讓他們在教學實踐中嘗試使用，多次反復，最后優化的方案向全體高數教師推廣，取得令人滿意的效果。筆者在研究高等數學學習焦慮問題時，不僅僅停留在個人的觀察與思辨中，而是與同事就這個話題進行探討，形成共同的認識后，我們編制了研究程序，擬制了問卷，通過訪談、問卷測試等多種形式進行研究，定期與同事討論，將得到的結果和形成一致的認識記錄下來，再共同研究解決問題的對策，如此不斷的反復，我們現在已基本找到解決這個問題的辦法。筆者深深體會到同伴互助的力量。

值得一提的是，在自我探索的過程中，還要參閱大量的第二手材料，學習國內外先進的高等數學教學經驗。

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【關鍵詞】提高 高校 青年教師 教學能力 研究與實踐

近年來，隨著我國高等教育的快速發展，大學招生規模不斷擴大，在校學生人數不斷增加，師資隊伍的組成和來源也發生了很大的變化，高校教師隊伍越來越趨于年輕化，根據教育部的統計， 2006年高等學校35歲以下的青年教師人數為520130人，占總人數的48.3%，“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本”， 青年教師作為高校教師隊伍的一個重要組成部分，是教學隊伍的新生力量，是學校的未來和希望。因此，重視對高校青年教師教學能力問題的研究，并著力提高其教學能力，對推動高校教師專業化和提高大學教育質量有著重要的現實意義。

一、我國高校青年教師教學能力現狀

教師的教學能力是指在順利完成教學的活動中，教師個體所形成并表現出來的將個人智力和教學所需技能、知識進行轉化而形成的一種職業素質。青年教師雖然大多是博士畢業，有良好的專業背景，入校時，雖然經歷了短暫的入職培訓，但大部分青年教師沒有接受過系統的、科學的教育學、心理學等關于教學理論和技能知識的培訓，尤其缺乏專業化的教師技能培訓，由此導致的是教學能力缺乏，具體表現在：

1.青年教師愛崗敬業的思想素質不過硬，價值取向失衡。作為教師，其師德素質越高，投入教學的精力越多，教學的效果就越好。但在當前市場經濟條件下，部分青年教師受功利主義現象的影響，在教學上投入精力明顯減少，視教學為副業，“火了實驗室，冷了教研室”幾乎成為一種普遍現象，導致了自身的教學能力發展長期停滯期，不僅沒有提高，反有下降的趨勢。

2.青年教師學歷水平不能滿足實際教學需要。高校青年教師的選聘更多的注重專業學術水平和學歷，形成了一味追求高學歷的現象，尤其是高校在評定職稱時，重科研，輕教學，導致青年教師們十分熱衷于寫文章、搞項目，不重視教學工作，在教學上所花的氣力不夠，不加強教學基本功的訓練，使教學質量受到影響。

3.師資培訓重“形式”。雖然很多高校對新入校的青年教師都要進行崗前培訓，但培訓多以學校文化、學校制度為主，并沒有圍繞教學研究、教學方法、教學手段等內容進行有針對性的專題培訓。

4.缺乏有效的青年教師激勵機制。首先在職稱評定方面，它本來應該是界定教學能力的一種有效方法，但目前大部分高校，除了少量的優秀青年教師能晉升外，基本上成為按照學歷與教齡論資排輩的工作；其次，專設面向青年教師的教學獎項不多，很多高校雖然會組織一些以提高青年教師教學能力、激勵青年教師投身教學的講課大賽，但教學獎項和科研獎項比起來的分量較低，青年教師對這些活動并無熱情。

5.沒有充分發揮老教師 “傳、幫、帶”的作用。雖然很多高校要求新任青年教師助課，一般是青年教師聽一位或者幾位老教師的課程，由老教師領著走，然后再講自己的課，期望能起到帶教的作用，但青年教師只是為了聽課而聽課，并沒有認真地研究老教師的教學方法，效果不佳。

二、我國高校青年教師教學能力培養途徑

高校青年教師教學能力的培養是一項長期而艱巨的工程，它需要高等學校為此做出不懈的努力，根據青年教師的個人實際情況，做到有針對性、有層次、有重點的培養與實踐，具體可從以下幾個方面著手：

1.提高青年教師的職業道德素養。高校教育工作是“樹人”的工程，教師的言行對學生起著潛移默化的影響。因此，學校就必須要求青年教師自覺加強自身的道德修養，堅持引導青年教師愛崗敬業，加強責任感，正確處理理想與現實的矛盾，樹立正確的價值觀、人生觀，爭做踏踏實實、埋頭苦干、教書育人、為人師表的優秀教師。

2. 增加教學在各類考核中的分量。針對很多高校教師重科研、輕教學的現象，高校要根據自身的情況，制訂更加合理的考核計劃，突出教學方面的重要性，增加教學在教師的聘用、晉升、終身職位和工資等方面的分量，正確引導青年教師合理地分配教學、科研的時間和精力。

3.完善高校青年教師培訓機制。首先，要加強崗前培訓內容。培訓內容除學校有關的制度、文化外還應該包括教師職業道德、高等教育學、心理學、教育教學理論知識與實務技能等；其次，對從事實踐工作的青年教師，組織老師到相關企業實訓，使青年教師系統的了解企業生產的各個環節，并請在企業工作多年的專家為其進行培訓，這樣可以使青年教師的教學水平和能力從簡單的感性理論上升到實踐，再由實踐上升到更高層次的理論認識。

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關鍵詞: 高職院校英語教師教科研能力

高職院校英語教師教科研能力的提高具有時代的必然性,也是高職英語教學水平的必然要求。教師的教科研能力分為兩部分。一是教研能力,是指教師能夠在教學過程當中不斷地從學生學習方面、自身教學方面、專業發展方面、課程設置方面及學生就業導向方面發現問題,進行思考,提出解決問題的思路,并在實踐教學當中不斷他求證和探索,從而用科學規范的語言將這些成果表達出來形成論文或課題,進而推廣得到廣泛運用。二是科研能力,是指除了不斷地探索教學規律之外,教師在自己研究領域能夠不斷地接觸該領域最前沿的知識和研究動向,結合實際問題提出自己的見解,并用科學規范的語言形成論文和課題的能力。

高職教育培養的目標是具有寬深理論基礎和較高操作技能的高級應用型人才。所以高職院校英語教師的教科研能力應該定位在高職英語教學理論、教學規律、高職英語類具有行業背景的教材開發,以及“雙師型”素質的研究,同時不斷地提高自身專業素質的研究能力。

1.高職院校英語教師教科研情況的現狀分析

1.1高職院校英語師資隊伍情況分析

高職院校興起得較晚,辦學經驗有限,多數高職院校是由中專院校轉型或合并成高等職業院校,所以高職院校原有教師多數是從中專高級講師、講師轉型而來,之前的中專院校英語教師教科研壓力較小,教學任務較重,學術帶頭人較少,有的幾乎是零,所以轉型過來的師資的教科研能力有待提高;另一部分年輕教師多數是剛從學校本科或研究生畢業,從校門進入校門,毫無實踐工作經驗,雖然在求學之時做過科研,但與目前從事的另一類型的教育有很多不同之處,而且多數高職院校教學課時量大,此外還有大量的行政任務。

1.2高職院校英語教師教科研情況分析

通過上述高職院校英語教師隊伍的整體分析,我們可以看出無論是擁有高級或副高級職稱的中年教師,還是剛畢業富有創新精神的青年教師,都面臨巨大的工作壓力,多數身兼數職。筆者通過對我院英語教師的教科研情況進行分析,發現存在以下幾個方面的問題:第一,教學和教科研不成比例。多數英語教師忙于英語教學、行政工作,很少能夠潛心研究教學理論,探索教學規律,將研究出的方法和思路運用到實際教學中。第二,英語教師教科研氛圍較差。高職院校英語教師多數任教公共英語基礎課,而目前高職院校主要加強實踐性較強的專業課,很多專業課都有自己的課題、項目、精品課程、校外實訓基地與校內實訓室等有利條件。公共英語基礎課程的英語教師很難出教科研成果,公共課英語教師對教科研興趣就相對下降,再加上缺少必要的教科研指導和對外學術交流,高職院校英語教師的教科研能力很難提高。第三,教研和科研成果比例失調。對我院英語教師每年所發表的論文進行分析可以看出,98%的論文為教研論文,它們大多是關于高職英語教學遇到的問題,以及解決的辦法;內容大致相近的商務英語專業課程設置、教材選用、產學研結合的重復研究;只有2%的論文是關于翻譯、修辭、英美文化方面的科研論文。第四,公共英語教師校外實踐進方面修和教學業務進修較薄弱。高職院校強調每年暑假教師應該下企業進行實踐進修,專業課教師可以進企業進行理論指導,吸取企業一線先進的實踐經驗,并將實踐問題帶入課堂形成產學研的有利結合,但是公共英語課教師多數是進外貿公司、翻譯公司和星級酒店進行英語培訓等,動手機會較少,同時還面臨著暑期與教學業務和專業理論上進修的沖突,所以在這兩方面他們缺乏系統的進修。

1.3高職院校英語教師教科研的反思

通過以上四方面的分析我們可以看到不少高職院校英語教師只重視教而忽略研,只顧重復而忽略創新,只想簡單教學而忽視終身學習。所以想提高英語教學水平,高職院校必須用教科研為教學服務,從英語教師自身、教研室活動的開展和政策引導上下功夫。

2.高職院校英語教師教科研能力提高的對策分析

2.1高職院校英語教師教科研思想的引導及自身觀念的轉變

著名教育家蘇霍姆林斯基說:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣,使天天上課不致變成一種單調的義務,那你就應當引導每位教師走上從事一些研究的道路上來。”所以高職院校英語教師必須不斷提高教科研能力,從而更加有意義地投入教學一線將理論與實踐相結合。英語教師應該樹立新的教學理念勇于嘗試和關注國內外外語教學理論的最新動態;研究高職英語教學大綱,不斷采用適合高職院校學生進行工學交替,具有行業背景的新型教材,研究課程內容、教學方法,根據學生的程度,對學生進行分析,研究不同層次學生的心理特征,探索分層次教學方法;掌握現代英語教育教學和研究手段;不斷明確自己的研究方向,如英語教學法、應用語言學、翻譯理論與實踐、英美文化與跨文化交際、英美文學等,從而在提高教學理論研究的同時,在橫度和廣度上不斷提高自己的知識范圍和研究水平。

2.2高職院校英語教科研活動的有效開展

高職院校每周的教科研活動多數流于形式,變成教學管理方面的專題會議。高職院校應將公共英語教師根據所教專業或相近專業分成若干備課小組或教科研小組進行學情分析、教材分析,切實進行教研;讓具有高級職稱的教師和青年教師形成有益鏈條,將老教師的學術經驗和青年教師的新的時代氣息密切結合打造精品教學團隊;定期在教科研活動時聘請外校具有高級職稱的教師和企業一線的外貿員、譯員等到校進行交流,形成校校合作和校企合作,為學校英語教師的教科研不斷注入新的思想和最前沿的動態知識;建立外語教學教研閱覽室,豐富外語類理論研究刊物,從而不斷培養和提高高職英語教師的教學認知能力、教學反思能力、創新思維能力和專業領域研究水平。

2.3高職院校教師教科研獎勵制度的建設

高職院校應該建立長期穩定的教科研獎勵機制。除了與評定職稱、期末獎金掛鉤及對在國內CN或核心期刊上有固定的獎勵外,高職院校應當有相關部門按專業組成教科研課題論文等項目評定小組對每年做的課題、論著、精品課程及發表的論文進行評比。對勝出的優秀課題、論著、精品課程及優秀論文應該另有獎勵,從而在提高高職院校教科研數量的同時提高質量。

3.結語

高職院校英語教師不能只滿足于教學,要意識到教科研為英語教學服務的功能,主動參與科研,并且不斷地提高自己的科研水平,把自己打造成新型的既能教又能研的英語教師。

參考文獻:

[1]束定芳.外語教學與改革:問題與對策[M].上海:上海外語教育出版社,2004.

[2]高霄.英語教師科研能力發展的調查與研究教學與管理[J].2006,4.

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(一)基本要素透視

l、對象與目的

學習型案例研究的“原型”來自作為教學工具的案例研究，也即“案例教學”。所謂“案例教學”，是指師生圍繞某個取自于真實生活情境、具有典型性和代表性、內含某個值得探討的重要問題、具有專業探討價值的案例材料展開相互作用，共同對案例情境中包含的疑難問題進行研討與分析，以求解決疑難問題，做出相應決策的過程。在案例教學中，師生所要研討的問題往往是那些復雜的、不存在唯一正確答案的開放性問題。有時候，連問題究竟是什么也不清楚，需要學習者在閱讀案例材料的過程中，自己去識別、去發現、去界定。案例教學的主要目的在于發展學生的判斷力，培養和鍛煉學生的“分析技能”與“決策技能”，其次才是學習和了解特定領域里的具體知識內容。同傳統的課堂教學方式相比，案例教學最大的特點是，反對教師把現成的知識與結論直接教給學生，主張把學生置于真實的問題情境中，通過自主探究與課堂討論相結合的方式，讓學生自己去尋求解決問題的方案與策略。

2、性質與特點

由于學習型案例研究取自于案例教學，因此，它最大的特點是，為學生提供一種研究性學習的機會。換句話講，這里所講的“研究”，并不是一種真正的“研究”，而是一種用來促進“學習”的手段與工具，只不過同常規的聽講學習相比，這里的“學習”具有濃厚的“探究”色彩罷了。正是因為這個緣故，本文把這種基于案例教學的案例研究稱作是“學習型案例研究”。除此以外，作為一種學習方式，學習型案例研究還具有很強的交互性、合作性特點。也就是說，在案例教學中，學生的學習既表現為自立、自主的學習，同時又表現為合作學習。這里的“合作”主要體現在課堂上的案例討論與交流中。有人說，案例教學能否取得成功，在很大程度上取決于課堂討論中參與者吸收、利用他人意見的能力，也取決于參與者對他人做出有益貢獻的能力。這一點與常規課堂教學中學生之間要么彼此隔絕，要么相互競爭的學習方式形成了鮮明的對照。

3、程序與方法

案例教學的開展一般遵循以下三個步驟：(1)課前的案例預研活動。預研的任務包括：熟悉案例材料和案例情境，列出主要的案例事實：借助案例分析，識別案例情境中包含的關鍵問題；擬訂解決關鍵問題的初步方案或策略。(2)課堂上的案例分析與討論。討論的過程一般包括：在小組內或全班同學面前呈現自己對案例問題的理解與分析，給出自己所選擇的問題解決方案，并說明選擇這一方案的理由與依據。接下來，充分聽取同伴的評議意見，并根據同伴的評議意見對原有的問題解決方案進行修訂。(3)課后完成的案例作業。案例作業實際上是對前兩個階段案例學習的再思考與再加工。案例作業的內容一般包括三個組成部分：一是識別案例問題，對問題進行明確的界定；二是列出可供選擇的問題解決方案或策略；三是對各種備選方案進行評估，在權衡利弊得失的基礎之上，確定一個最佳的問題解決方案，并詳細說明實施該方案的過程與步驟。

4、優點與缺點

學習型案例研究所具有的優點即是案例教學所具有的優點。它包括：增進學習者對學習的責任，激發學生對學習的內在興趣：在識別和解決案例問題的過程中，學會運用知識和檢驗知識：培養學生的判斷力，鍛煉學生的分析技能與決策技能：縮短真實世界與書本世界之間的差距，籍此加深學生對書本理論知識的理解，提高學生適應工作世界的能力：培養學生的表達與交流技能、交往與溝通技能，形成相互學習、共同成長的學習共同體等等。當然，案例教學也有它的局限性。比如，它比較耗時費力，常常給人一種投入大、收效低微的感覺；案例教學對教師的專業素養、教學能力提出了更高的要求；用于研討的案例常常是教師覺得重要而不是學生覺得重要的材料：學生基于少數案例的學習得出的認識很可能是“過度概括化”的認識；由于案例學習的開放性．使得案例學習的評估容易變得較為主觀化。還有，不是所有的學生都對案例教學感興趣，也不是所有的學科都適合于案例教學。

(二)應用于教育的兩個變式

學習型案例研究應用于教育的變式主要有兩個：一是在高校教育學院面向在職教師的繼續教育中，以開設“案例研究課程”的形式加以應用；另一個是在中小學的校本教研活動中加以應用。由于前者與上文所講的案例教學完全相同，無須再作進…步的展開，這里只對后一種形式的學習型案例研究稍加說明。作為校本教研活動的學習型案例研究，實際上是對應用于法學院、商學院的案例教學課程的一種“效仿”，但這種“效仿”又不是對大學課堂上所搞的案例教學的完全照搬。不同之處體現在以下幾個方面：

(1)用于校內教研活動的案例素材，既可以是反映課堂教學如何開展的“課例”，也可以反映教師如何教育學生、如何與學生打交道的“教例”，還可以是教師在開展行動研究或案例研究中產生的“研例”；既可以是參與教研活動的教師親身經歷和體驗過的事例，也可以是發生在其它教師身上的事例；既可以是過去某段時期已經發生過的事例，也可以是目前正在發生的事例：既可以是包含著成功經驗的的事例，也可以是包含著失敗教訓的事例。在大學的案例教學中，被編入教材的案例素材通常不太可能是學員或學生自己親身經歷過和體驗過的東西。再說，被編入教材中的案例素材通常記述的是過去所發生的教育現象，而不是當前正在發生的教育現象。

(2)發生在大學課堂中的案例教學往往具有較強的學術色彩。相對來講，在中小學的校本教研活動中，由于參與者工作重心放在教學實踐上，而不是放在專門的研究上，因此，不太可能要求他們按嚴格的學術標準來開展案例研討活動。對他們來說，研討活動的開展可以采取更加靈活自由、更加多樣化的形式。時間可長可短，形式不拘一格。只要每個參與者都能夠熱情地投入進去，真誠地表露自己的想法與看法，只要每個人都能夠從中有所“感”、有所“悟”、有所“思”，就達到了研討的目的。當然，作為校本教研活動的案例研究，并不是隨意的“聊天”或“講故事”。它的有效開展也需要以某種形式加以組織。常見的一種組織方式是以“問題”為中心展開的。比如，教研活動的主持人(如教研組組長)可以向參與者提出以下三類問題，要求他們圍繞這些問題展開互動與交流。①分析與解釋性的問題。它要求學習者找出案例材料中包含的主要問題、關鍵問題是什么?這個問題的性質如何，它有什么特點?它是如何產生的?如果問題得不到解決，將會給當事人或有關方面帶來怎樣的影響?②實踐與應用性的問題：假如你是案例材料中的主人公，你會怎么做?如果再給你提供一次機會，你打算怎樣處理這件事?你對解決案例中的關鍵問題有什么好的建議?從案例材料中，我們可以學到些什么?如何把案例素材中提供的經驗教訓運用到自己的日常實踐中去?③評價與反思性的問題：這類問題要求學習者根據特定的價值標準，對事物的合理性或意義作出價值判斷。比如，你是否同意或贊成案例材料中有關參與者的行為與做法?為什么?對照案例材料中主人公的做法，你覺得當前自己正在從事的教育實踐有何不足?有哪些地方值得改進?

(3)從實施的條件來看，作為中小學校內教研活動的學習型案例研究，有著某些不同于高校案例教學的困難之處。比如，在以教研組為單位開展以“課例”、“教例”、“研例”為載體的教研活動時，光靠教研組組長發揮帶頭作用或引領作用是不夠的。還必須讓更高層次的專家或學者參與進來共同研討，才能取得扎扎實實的成效。又比如，開展校內教研活動必須要有一套完善的體制與機制予以保障才行。就拿“課例”研討來說，它的開展要求：全員參與，即每個教師都要敞開教室的大門，接受同事的聽課與公開評議；其次。被聽、被評的課應當是“家常課”，不能是預先經過精心準備和演練過的所謂公開“展示課”；學校必須為各個教研組開展案例研討活動，預留固定而充足的時間，而且要確保這個時間不被隨意侵占或挪用；每次教研活動應當配有主持人、特約嘉賓(或專家評論員)、記錄員等；對參與教研活動的教師如何觀察課堂、如何評課提供必要的指導等。除此以外，構建一種同事之間相互尊重、相互鼓勵、相互幫助、相互學習的友好氛圍：允許教師失敗和試錯也很重要。

二、研究型案例研究

(一)基本要素透視

1、研究的對象與目的

作為研究工其的“案例研究”(Case study research)，研究的對象可以是某個個體、小團體(如某個家庭或教學班)、社會機構(如某個學校、企業或醫院)、較大的社群(如某個小鎮或村落)等。但案例研究真正的對象是以問題的形成出現的。美國學者羅伯特.K.殷認為，案例研究最適合如下情況：研究的問題類型是“怎么樣”(how)和“為什么”(why)；研究的對象是目前正在發生的事件；研究者對于當前正在發生的事件不能控制或極少能控制。根據這一點可以把案例研究與其它研究法區別開來。例如，盡管實驗法、歷史分析法也以“怎么樣”和“為什么”這類問題作為研究的對象，但實驗法需要對研究的過程進行控制，歷史分析法研究的對象并非當前正在發生的事。又如，問卷調查法、檔案分析法研究的對象并非“怎么樣”和“為什么”這類問題，而是與“什么人”、“什么事”、“在哪里”、“有多少”有關的問題。

作為研究工具的案例研究，主要目的不是為了解決實踐問題，而是為了“描述”、“理解”和“解釋”發生在真實生活背景中的案例事件或現象。美國學者C．M．Charles認為，案例研究的目的主要有三個：一是提供“描述”，運用人類學家所倡導的“深描”(thick description)，提供有關特定個案的生動描述；二是提供“解釋”，探尋特定個案現象、事件、行為產生的原因，了解某一現象與其它現象之間的聯系等：三是提供“評估”，對涉及個案的項目計劃、環境狀況、行為方式等進行評估。也許有些人會說，人類所有的研究或多或少都具有“描述”、“理解”和“解釋，’的功能。那么，案例研究有沒有它獨特的功能呢?回答是肯定的，比如，案例研究常常把促進“理解”作為自己主要的目的，而其它一些研究往往把作出“因果解釋”作為自己主要的目的。芬蘭哲學家Georg Henrikvon Wright在《解釋與理解(Explanation and Understanding)》(1971)這本著作中指出，人文學科的研究旨在促進“理解”(Understanding)，自然科學研究旨在對事物的因果關系作出“解釋”(Explanation)。“理解”不同于“解釋”的地方在于，“理解”具有心理學的特點，與人類的‘意向性’(intentionalitv)聯系在一起，而對客觀世界的因果“解釋”卻沒有這種特征。與此相聯系，案例研究所追求的“解釋”，往往表現為“個人詮釋”(personal interpretation)，而不是超然的、非個人的客觀化解釋。Frederick Erickson認為，定性的案例研究中提出的“解釋”與其說是一種“發現”(findings)，還不如說是一種個人的“觀點”或“斷言”(assertions，)，也即個人的“建構”。

2、研究的性質與特點

案例研究盡管有著不同的類型，但總體上講，它們都有著某些共同的特性。這些特征包括：(1)案例研究不是一種具體的研究“方法”(method)，而足一種研究“策略”(approach)。由于案例研究運用了多種具體的研究方法(如觀察、訪談、文獻與實物分析等)，因此，把它稱之為一種研究“策略”更合適。(2)案例研究在不脫離現實生活背景的情境下研究當前正在發生的事件或現象，注重把理論建立在大量的經驗材料的基礎上。因此，它是一種實證研究。(3)案例研究不遵循“抽樣法則”。也就是說，在案例研究中，研究者所選取的“案例”并不是從“總體”中抽取出來的、為了說明總體屬性的“樣本”，而是根據特定的研究目的或問題挑選出來的。正因為如此，人們常常把案例研究看作是一種“微觀研究”(microscopic study)，而不是“宏觀研究”(macroscopic study)。(4)案例研究重在揭示單個事物存在的特殊性與個別性，而不是用來揭示和反映事物的普遍性與一般性。例如，RobertE．Stake把案例研究定義為針對特定個案的特殊性(particularity)和復雜性(complexity)而進行的研究。他以為，“對案例研究來說，真正重要的是揭示事物的‘特殊性’(particularization)，而不是它的‘一般性’（generalization）”。此外，使用多種證據來源收集資料；重視站在參與者的角度，去理解當事人對自身行為的看法：注重對經驗材料的整體把握與歸納建構：關注事件發生的“過程”，而不是僅僅關注事件的“結果”，也是案例研究不同于其它類型研究的一些重要特點。

3、研究的程序與方法

(1)確定研究的目的與問題

確定研究的目的，然后根據目的提出所要研究的問題，是案例研究的基礎與前提。為了找準問題、闡明問題的焦點，研究者有必要事先對已有的研究文獻進行審查和評估，以便了解在此之前其他人是否意識到或研究過這個問題，研究到什么程度，還有哪些問題是他們沒有提出或沒有能夠回答的。然后，將所要調查研究的問題以“怎么樣(how~)”或“為什么(why)”的形式表述出來。在這一階段，有的研究者還會針對研究的問題提出理論假設，并以此來指導研究的設計和資料的收集工作。

轉貼于 (2)挑選案例并為資料的收集作準備

案例的選擇應根據研究的目的或問題來進行。一般來講，被用來研究的案例現象必須具有一定的復雜性、獨特性或代表性，具有學術探討的價值或實踐上的重要性才行。至于收集資料的方法，主要與證據的來源渠道有關。案例研究的證據來源主要有“文件”、“檔案記錄”、“訪談”、“直接觀察”、“參與性觀察”和“實物證據”六種。確定了資料收集的方法后，接下來還要做許多準備工作。比如，對參與研究的調查人員進行必要的培訓；制定有關案例研究的計劃書；完成一個先導性的、試探性的“預研究”(pilotstudy)，以便使調查過程中可能遇到的問題提前得到暴露和排查。

(3)接近案例現場實地搜集資料

在案例研究中，大部分的資料數據都是由研究者本人與個案的近距離接觸與聯系而直接收集的(必要的時候也可使用測量和問卷的方法)。在搜集資料的過程中，研究者要能夠提出好的問題，成為一個好的傾聽者；要具有足夠的靈活性與伸縮性，既要牢牢抓住問題的本質，時刻提醒自己不要偏離最初的研究目的與方向，又要根據預料不到的新情況及時調整和修改原有的研究方案；既要投入自己的主觀性，又要盡力克服和擺脫自己的先入之見或偏見對研究的影響。

(4)對收集到的資料進行分析和評估

對調查搜集到的資料數據進行分析和評估至關重要。這里所講的“分析”是指，運用定性和定量分析的手段，對調研搜集到的原始資料進行分類、排序、匯總和編碼；使用“三角互證法”、“反證法”等，對原始資料及結論的真實性、可靠性進行鑒別、分析和評估。所謂“三角互證法”實際上是一種資料比較法，即把來自不同渠道的信息資料放在一起進行比照，看看它們是否能夠相互印證；所謂“反證法”是指，在已經收集到的資料證據中，有意識地尋找那些對既有的理論假設構成威脅和挑戰的“反例”，如果存在這樣的“反例”，就要對原有的理論假設進行修訂。

(5)撰寫研究報告表達研究的成果

開始撰寫研究報告時，最好要考慮一下報告會有哪些讀者(如學術界同事、政策制定者、學位論文的評審人、項目資助者等)，然后根據讀者的需求來決定研究報告應當怎么寫。研究報告初稿出來后，還應當把它交給案例事件的參與者和信息提供者加以檢查和確認。至于研究報告的結構，常見的安排是：開始陳述研究的目的與問題，說明與研究有關的背景，并對有關的文獻資料進行綜述；接著研究者陳述自己所使用的研究方法，說明自己是如何進行研究的；最后是報告研究的結果，并對研究的結果進行分析與討論。

4、研究的優點與缺點

案例研究的優點是十分明顯和突出的。概括起來講，這些優點主要表現在：它能幫助人們整體性地、有深度地理解復雜的問題或事物，不斷拓展和加深對人類事務及活動的理解程度：它承認現實的復雜性、多樣性與隱蔽性，能揭示事物內部或事物之間本身所特有的細微差別，能揭示和反映事物存在的個別性與獨特性；它還可以被用來證實或挑戰某種既有的理論假設或信念，幫助人們不斷改進和修訂對事物的原有認識。當然，案例研究也有它自身的局限性。在所有對案例研究的指責中，最常見、最猛烈的批評與指責莫過于兩點：一是認為案例研究得出的結論往往缺乏普適性和代表性(即“外在效度”)，不能提供科學推論的基礎；二是認為案例研究缺乏嚴密性和精確性，研究者常常把自己個人的主觀偏見帶到研究中，導致研究喪失客觀性。此外，人們還常常抱怨說，案例研究的報告篇幅太長，資料往往比較龐雜，難以組織和加工整理；它只適用于在微觀層面對事物的個別性、特殊性進行考察，不太適合在宏觀層面揭示事物的共性與平均狀況等。

上述這些批評從某種意義上講都是對的。不過，人們對案例研究的批評有時也包含一些誤解。比如，人們對案例研究缺乏“代表性”的指責并不總是正確的。如果我們設計的研究屬于多案例研究：如果我們挑選的案例本身很有代表性；如果在研究的設計階段，我們運用某種在先的理論來指導研究的設計，那么，研究的結論就肯定具有某種代表性。更何況，從哲學上講，對任何特殊個案的深入研究，也會有助于加深人們對事物普遍性的理解。PierreBourdieu評論說，“正如伽利略沒有必要不斷重復比薩鈄塔實驗來構造有關物體的自由落體模式，一個構造良好的案例也不再是一個孤立的案例。”我國學者陳向明教授指出，“研究越是能夠深入了解一個人或幾個人的體驗，就越能夠在這個人或這幾個人的體驗中找到與世界上其他人的共通點。對社會現象的理解并不一定需要一個很大的樣本，對一個人或幾個人深入細致的探究有可能發現大多數人的深層體驗。在條件有限的情況下，如果我們希望了解人類體驗的深處，就必須從少數個案入手。”至于案例研究缺乏嚴密性的問題，并不是沒有辦法加以克服。為了克服主觀偏見給案例研究帶來的消極影響，提高研究結論的可靠性，羅伯特.K.殷建議，在資料的收集階段，制訂“案例研究計劃書”，建立案例研究的數據庫，利用多種渠道收集證據；在資料證據的分析階段，對各種來源的證據進行相互的交叉分析，考慮各種不同的觀點或競爭性解釋，運用多種視角對同一資料進行解釋：在撰寫案例研究報告階段，要求有關參與者或信息提供者對案例研究報告的初稿進行檢查和核實。

(二)應用于教育的幾個變式

l、描述性案例研究與解釋性案例研究

根據研究目的的不同，可以把案例研究劃分為“描述性的案例研究”和“解釋性的案例研究”。“描述性案例研究”旨在對處于真實生活背景中的特定現象或事件發生的過程和結果，進行完整而詳盡的“描述”；“解釋性案例研究”旨在對當前正在發生的、研究者不能控制的現象或事件產生的原因或事物之間潛在的因果聯系進行解釋或歸因分析。

以下是一些側重于描述的案例研究的適例：如果我們想要了解和評估當前中小學開展教育科研的實際情況，研究人員就可以選擇一所或幾所中小學開展調查研究。研究的問題包括：在被調查的學校里，是否所有的教師都愿意搞科研，哪些教師愿意搞科研，他們對搞科研是怎么看的：哪些教師不愿搞科研，他們對搞科研又怎么看：在這所學校里，教師所搞的科研是指令性的還是自發性的?他們研究的課題來自哪里?采用的研究方法是什么?課題的開展通常采取什么形式?有沒有開題報告和中期評估，如果有的話，是怎樣做的；研究成果的表達與結題通常采用什么方式?同專業人員所做的研究相比，他們所做的研究有什么特點?他們對科研項目的申報、評審和評獎有什么看法?在從事教育科研的過程中，他們最大的困惑和苦惱是什么，他們最需要得到的幫助是什么?諸如此類的描述性案例研究還可以舉出許多。如果我們想要深入了解信息技術在當前中小學教學中是如何得到運用的；或者當前中小學是如何開展以“教研組”為載體的校內教研活動的；或者不同類型的評課者(如學生、授課者、教研員、教育研究人員等)對同一節課的評價有何不同，都可以通過描述性的案例研究加以回答。

側重于解釋的案例研究主要有兩類：第一類是對某些重要的教育現象發生的原因作出解釋。例如，在現實中，許多中小幼教師經常抱怨說，做教師越來越累、越來越難，越來越沒意思，不少人盼著早點退休。教師對職業生涯的滿意度為何如此低迷?為了探明原因，研究人員可以在某個學段(如幼兒園或小學)選擇幾位流露出上述傾向的教師開展個案式的調查研究。在研究之前，研究者假定“低薪”、“外部環境惡化”(如缺乏來自家長和社區的支持)、“學生越來越難教”(如缺乏紀律和對學習的興趣)、“教學人員沒有地位”等因素，可能是導致上述職業感受的原因。為了弄清上述這些因素中哪個因素起主要作用以及它們之間的相互作用關系，研究者決定圍繞被研究學校所處的外部環境和管理制度、教師的教學負擔和工作量、學校的風氣和紀律狀況、教師在學校的地位和待遇、教師的生活方式與專業發展等展開調查研究。又比如，在我國許多名牌大學，每年總有不少學生試讀或退學，究竟是什么原因導致他們試讀或退學?圍繞這樣的問題所開展的案例研究便是十分典型的解釋性案例研究。第二類解釋性案例研究主要是，對已知的兩個教育變量之間可能存在的因果聯系作出解釋。例如，某所學校為了適應學生的個別差異，滿足少數天才學生特殊的學習需要，決定對這類學生實施天才教育計劃。為了查明該計劃的實施效果，找出該計劃的優點與不足之處，研究人員決定圍繞以下這些基本問題展開調查研究：計劃是在什么背景下出臺的，天才學生是怎樣鑒定和選拔的，計劃是如何實施的，實施的效果如何，如果效果不盡人意，原因又是什么等。可以說，凡是涉及教育改革過程及其效果的研究，都屬于解釋性的案例研究。

2、單案例研究與多案例研究

篇7

教師的生命力來自教育科研，教師的未來和未來的教師，都將與教育科研密切聯系。教育科研就是以教育現象和教育問題為對象，運用科學研究的原則和方法，探尋教育規律及有效教育途徑和方法的一種科學實踐活動。

那么，如何培養教師的科研能力呢？

一、教師要轉變觀念，增強從事科學研究的意識和自覺性

多年來，在教育實踐中，我們面臨的最主要的問題不是教師能否從事教育科學研究的問題，而是絕大多數教師缺乏進行教育科研的意識。他們認為搞科研只是教育理論工作者和教育專家的事，是高深莫測、很難做的工作；教師的任務就是教書，無需搞科研；有些人則把教育科研簡單化，認為能寫出文章、發表文章就是搞科研等，這就進一步削弱了教師的研究意識和研究能力。因此我們必須轉變觀念，充分認識教師是教育科研的主力軍，從事教育科研是每一位教師分內的工作，僅僅會教課而不會教育研究的教師，不是新時期的合格教師。

二、使教師掌握教育科學研究的基礎知識或基本方法

有人說，搞教育科研很枯燥，其實并不是這樣。如果你掌握了教育科研的方法，你就會感到研究過程本身是充滿樂趣的。

三、學校領導要創設教育科研的氛圍

篇8

隨著我國新一輪基礎教育課程改革的不斷發展和深入，教育科研的作用與功能日益凸顯，部分教師開始意識到提升自身科研素養與能力的重要性，并能夠積極參與和投身教育教學研究，努力使自己成為研究型、創新型的教師。然而，任何事物都具有相對性，目前仍然有相當一部分的教師科研意識淡薄，教育科研的積極性不高，科研能力不夠強。

當前，許多中小學教師（尤其是縣級和農村中小學），他們的教學工作也許能達到一個令人滿意的程度，他們在學生的眼里是一位知識淵博、教學經驗豐富、深受大家歡迎的好老師。但是這些教學經驗豐富的老師卻十年甚至幾十年也沒有一兩篇屬于自己的科研論文或一兩項屬于自己的科研成果，因此他們不能對自己的教學經驗反思，不能把自己寶貴的教育教學經驗進一步的提煉和升華。長此以往一定是不利于教師的成長，教育科研能力的培養和教學質量的提高的。

二、教育科研能力是中小學教師專業發展的需要

教育科研能力就是開展教育科研活動的能力，它是指研究者在科學理論的指導下，運用科學而系統的方法對教育問題進行研究，以探索教育規律、促進教育改革與發展的能力。

（一）時代的發展要求教師具有科研能力

人類已經進入了信息時代，信息社會和知識經濟的飛速發展，促進了教育深刻的歷史性變革，這對教師來講是一個全新的挑戰。中小學教師只有具備較強科研能力，才有可能面對新情況、新要求，創新和探索教育方法，迎接挑戰，實現超越。

在貫徹《新課標》的過程中，教師們日益感到教師自身素質正面臨著前所未有的挑戰，新的課程標準不僅對課程內涵做出了新的闡述，而且從教育內容、教育方法、教育手段及教育的組織形式等各方面都提出了新的要求。作為一名教師在關注“育人”的同時更應關注“育已”。單純地把教師當作自己的職業，定位在知識的傳播者、傳遞者的層面已不能適應當今社會的教育教學要求。教師必須由職業化轉向專業化。走專業化的道路就要求教師成為教育實踐行為的研究者，把教師工作定位為“教學、科研雙肩挑”的專業崗位因而我認為中小學教師參與教育科研是十分必要的。中小學教師是當前義務教育的基本力量，其素質高低，直接關系到中小學教育的質量。

在中國的傳統意識中，教師歷來以“知識多來立身”，然而當今社會知識的快速陳舊使教師的知識容量越來越小，教師自身所具有的知識信息很難滿足學生的需求。學生的許多知識來自于媒體、社會和家庭，教師給孩子的知識在孩子知識總量中所占比例也越來越少。此外，學生家長學歷的不斷提高、周圍高學歷群體的不斷擴大，這些都對教師崗位形成巨大沖擊。這就是說老師不能也不可能再以“知識多”來立身。所有這些改變，都要求教師必須改變現有狀態，以一種嶄新的角色讓社會認可，讓學生接受。教育科研就成為提升教師整體素質的重要途徑，也是教師專業化成長不可或缺的新生力量，教育科研足以讓教師以全新職業形象出現在家長、學生面前。

（二）教師專業發展也要求教師具有科研能力

教師專業發展是指一個教師不斷解決問題的過程，是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升的過程。在教師專業發展的過程中，教師專業水平的提高主要依賴于教師的教育科研能力。教師的教育科研能力是指教師對教育問題進行多方面的探索和創新的能力，是教師運用多方面的知識和經驗，綜合地創造性地形成解決問題方案的能力。教師的科研能力使教師的工作更富有創造性，是教師在專業工作中自主能力的最高表現形式，也使更多的教師成長成為專家型教師。專家型教師一個很重要的特質是具備教育科研能力，只有具備科研能力的教師，才能在實踐中具有對教育教學理論進行質疑和檢查的意向；才能不斷地對自己教學實踐進行反思、質疑和探討，并將其作為專業進一步發展的基礎；才能不斷地研究自己教育實踐的信念與技能，愿意與其他教師或研究人員一道討論其教學實踐活動。因此，教育科研能力是教師專業發展的內在驅動力，是教師專業發展的基礎，是中小學教師專業發展的生長點。

三、培養中小學教師科研能力的策略

教育科學研究，是教育范疇之中的研究，其科學性突出體現在自始至終以學生健康發展為本，以不發生可以預見的對學生健康發展的損害為最高要求。對于中小學任課教師而言，科研得結合教育教學工作來開展。教師們每學期教學、進修、各種檢查評比活動被學校安排得比較滿，在時間上也不允許做太深入的研究。對于還要兼管班級工作的班主任而言更是如此，全身心投入科研的時間少之又少。中小學教師們的科研活動，更多地體現出一種邊工作、邊學習、邊反省、邊調整，時斷時續的狀態。這種科研狀態，與科研院所及高校的研究生們所做的研究又有著近乎本質的不同，我們可以暫稱其為“準科研”狀態，中小學教師科研能力的培養應從以下五方面入手。

（一）確立在教學中研究，在研究中發展的思路

教學具有特殊性，教師面對的是具有思想的學生，有思想必然就會有思考，有思考必然就存在是什么，為什么的疑問，也就推動了教與學的不斷深入。如果只注重知識的傳授，不注重問題的解決和對問題的深入探索，那么，教學也就失去了靈活性和創新性。課堂教學環境不僅為教書育人創設了一個恒常的實踐平臺，而且以每日原始的、鮮活的素材觸發教師的思考，形成科研的問題和方向，為教師的專業發展開辟了道路。如何使課堂教學成為一種再生性的課堂（課堂教學不僅僅局限于知識的傳輸，更重要的是在教與學的相互作用下，產生新的知識、新的思想，提高新的能力）就要靠科研的推動中小學科研具有較強的實踐性，在于改進、解決教育的實際問題，也就是很多研究問題或項目都應來自于自身的教學實踐，不是將教育與研究搞成兩張皮，而是在教育過程中進行研究。這些問題或項目得到解決，將會對中小學課堂教學具有直接的指導和應用價值。

（二）提高科研興趣，保持持久的研究動力

興趣是最好的的老師，是一切的良師益友。只有對教育科研充滿興趣，有較高的熱情，才能擁有持久的動力做好教育科研工作。因此，中小學教師要弄明白為什么做科研，只有明確了科研對促進教學和個人專業成長的積極作用，可以使人集中注意，產生愉快緊張的心理狀態。這對人的認識和活動會產生積極的影響，有利于提高科研的質量和效果。中國科學院院士、中國工程院院士王選在談到科研成功應具備的要素時提出：“科學研究需要真正的動力。[2] ”好奇心、難題和挑戰帶來的吸引力、取得突破后可能產生的深遠影響，是科學研究的真正動力。這種動力能使人癡迷、執著、甘愿放棄常人享受的樂趣，充滿激情地持續奮斗十幾年。有了這種動力，所選擇的項目一定是自己喜歡做的事，也會從中得到很大樂趣。把獲獎作為目標，為考核而寫SCI論文等等，都是缺乏科研真正動力的表現，不可能長期勤奮、百折不撓，因而也不會有大的作為。“嚴謹、細致、勤奮、有責任心，耐受常人不能耐受的寂寞和艱苦，這些都是科研應具備的素質和境界。 [3] ”

（三）堅持反思，在反思中不斷增強才干

中小學教師要自我提高科研能力，就必須對自己的工作堅持不斷地進行反思，在反思中自我增長才干。教育研究反思的方法，從時序上說，有研前、研中、研后反思。研前反思，就是在確立項目之前，對自己的教學積累、教研特長、教研條件進行審視，以確立研究的方向，使自己的研究行為成為一種自覺行動的反思。研中反思，就是對研究的各個環節，如制定計劃、實驗操作、階段工作等等環節進行及時、自動的審視和考查，及時發現和糾正研究過程中的偏差的反思，這種反思有利于提高研究的效率。研后反思可以直觀、具體、理性總結經驗、發現問題，找出原因和解決問題的辦法，將實踐經驗化，把感性認識上升為理性認識。從反思的屬性上說，反思方法又有批判性反思、戰略性反思、檢驗性反思等等。批判性反思，就是從正反兩個方面，特別是從反面對自己的研究行為審視的反思。總之，反思是增強教師研究能力、促進教師成長的重要方法和措施，它的形式是多種多樣的，每一種方法都有其優點，也有它的局限性。教師只要根據自己的實際靈活運用，就一定能夠在自我提高研究能力上取得好效果。

（四）博采眾長，努力形成自己的研究風格

研究風格的形成是一個研究者在研究能力方面達到成熟的標志。研究風格主要體現在獨特的研究方向和研究方法上，對初入科研領域的年輕教師來說，要形成自己的研究特點，一方面要根據自己的特長、興趣和現有條件以及當前、當地要解決的重點、熱點、難點問題選擇自己的研究方向，力爭自己在某個方面有深入獨到的研究，使自己在某一領域的教學和教研形成風格，建立自己的模式，成為某個方面的專家，如政治思想教育方面，心理健康教育方面，某一學科的教學方面，某一課型的運用方面形成自己的“教”、“研”風格。另一方面就是在研究方法上有自己運用得比較嫻熟的研究方法，擅長一種或幾種研究方法。如研究法、比較法、歷史法、預測法、統計法、內容分析法等等，根據自己的實際，通過長期的運用，形成自己獨特的研究風格。

四、結束語

篇9

[關鍵字] 混合式學習理論； 混合式教師培訓； 信息化教學； 教師專業發展

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 梁琪（1957—），男，山東即墨人。中學高級教師，主要從事現代教育技術研究。E-mail：。

一、導 言

進入本世紀以來，隨著國家農村中小學現代遠程教育工程、“校校通”工程等一系列教育信息化工程項目的實施，我國中小學校教育信息化環境建設得到了快速發展。蘭州市中小學校信息化硬件環境建設在各級政府的大力支持下，已經取得突破性進展。根據最新統計數據，有98%以上的學校通過各種方式接入互聯網，50%以上的班級建成多媒體投影系統、交互式電子白板系統、液晶電視等信息化教學環境，大部分學校建立了教師專用電子備課室，師機比達2.8∶1。但從總體來看，學校對信息化硬件設備的教學應用情況并不樂觀，信息技術與學科教學融合的深度有待進一步提升。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：“要充分利用優質資源和先進技術，創新運行機制和管理模式，整合現有資源，構建先進、高效、實用的數字化教育基礎設施”，“提高教師應用信息技術的水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。”[1]根據《蘭州市城關區城鄉一體化第十二個五年發展規劃》中提出的“加強區內學校結對幫扶，積極開展送教、支教、合作教研等交流活動，促進中小學校不斷提高辦學質量”[2]具體要求，蘭州市教育局以提升區域內中小學教師信息化教學能力水平、促進區域基礎教育信息化深化發展為切入點，依托與當地高校合作開展的研究項目，探索出了網絡環境下基于混合式學習理論的教師信息化教學能力培養模式。

二、基于混合式學習理論的教師培訓模式建構

（一）混合式學習的概念

“混合式學習”一詞來源于英文的“Blending Learning”、“Blended Learning”或“Hybrid Learning”（本文用B-learning指稱）。國內學者對此有不同的理解和譯法，何克抗教授認為：“所謂Blending Learning就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”[3]李克東教授認為混合式學習可以看作面對面的課堂學習（Face-to-Face）和在線學習（Online Learning）兩種方式的有機整合，其核心思想是根據不同問題和要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，而且這種解決問題的方式要求付出的代價最小，取得的效益最大。[4]南國農教授認為“混合式學習（Blending Learning）是指把傳統學習方式的優勢和數字化學習的優勢結合起來，使兩者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果”，并指出混合式學習理論是21世紀第二個十年教育信息化深入發展的主導理論。[5]Singh & Reed 提出，混合式學習是“在‘適當的’時間，通過應用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式”。[6]2002年，印度NHT公司發表在美國培訓與發展協會網站上的《Blended Learning白皮書》將混合式學習定義為一種學習形式，這種學習方式包括面對面的教學、實時的e-Learning和自定步調的學習，并將混合式學習劃分為技能導向的學習（Skill-Driven Learning）、態度導向的學習（Attitude-Driven Learning）和能力導向的學習（Competency-Driven Learning）三種類型。[7]該分類認為混合式學習是一種根據學習者的需要和特點、設計合適的學習流程、選擇合適的學習內容、提供合適的學習環境，從而達到最好的學習效果的學習方式。Jennifer Hofmann在《混合式學習案例研究》（B-Learning Case Study）一文中指出：在混合式學習背后隱藏著一種思想，就是教學設計人員將一個學習過程分成許多模塊，然后再去決定用最好的媒體將這些模塊呈現給學習者。不同的媒體包含著很多技術成分，如傳統的課堂或實驗環境、單機網絡培訓、異步網絡培訓、同步網絡培訓。[8]從研究者對混合式學習的定義來看，無論是學習方式、學習資源、傳播通道、教學理論等哪個層面的混合，其根本目的是實現教與學的最優化。

（二）混合式教師培訓模式

在混合式學習理論指導下，基于對蘭州市教育信息化環境建設現狀的深入分析，研究者所在團隊經過系統的設計和長期的實踐，探索出了在立體化培訓資源支持的短期集中培訓、網絡課程平臺支持的校本培訓、網絡學習平臺支持的自主學習和專家巡回指導等形式有機結合的混合式教師能力培訓模式，如圖1所示。借助立體化資源，高校專家團隊通過短期集中培訓的形式為每所中小學校培養數名包括信息技術教師、學科骨干教師及教學主管在內的骨干教師。骨干教師系統掌握了培訓的主要內容和開展校本培訓的相關方法策略后返回學校，依托研究團隊開發的網絡平臺和資源開展針對其他普通教師的集中校本培訓。在整個培訓的過程中，骨干教師和普通教師通過教師博客、教師論壇、QQ群等方式及時獲得項目專家、學習同伴的指導幫助、交流分享學習經驗，使得教師的自主學習在內容上有了系統內容的支撐，在形式上有了與同伴教師的交流互助。基于該模式的教師培訓將教師的在線學習與面對面的集中培訓有機結合，將專家對骨干教師的培訓與骨干教師對其他教師的培訓有機結合，將專家的網絡遠程指導與實地巡回指導有機結合，實現了虛擬學習環境下與現實環境中兩個學習空間的有效混合。[9]

三、基于混合式培訓模式的

教師教學能力培養實踐

在混合式教師培訓模式的指導下，研究者所在團隊開展了多年的教師信息化教學能力培養實踐研究，通過建立網絡學習平臺、開發立體化教師培訓資源、開展混合式教師培訓、建立名師在線工作室等方式展開對蘭州市中小學教師教學能力系統培養的實踐研究。[10][11]

（一）建立網絡學習平臺

為有效支持區域教師交流討論和在線學習，將系統的校本培訓與專家指導幫助有機結合，給項目學校提供一個網絡遠程學習、協作交互平臺，蘭州市電化教育中心整合現有技術工具建立了蘭州市教師專業教學能力發展支持平臺，該平臺由一個項目主站點和四個核心功能平臺構成。其中，項目主站點主要用于管理信息、提供培訓相關資料、展示培訓成果，并為其他平臺提供統一入口鏈接；Moodle網絡課程平臺提供大量優化設計的網絡課程以支持教師的個性化學習和系統的校本培訓，為教師能力的發展提供豐富資源支持和理論引領；教師論壇為教師之間提供交流想法、分享知識和信息資源的平臺；教師博客為教師提供了一個研究反思與互動研討的平臺，拓展了教研活動的時空范圍；名師在線工作室主要依托區域內學科教學名師建立，充分發揮名師輻射作用，有效帶動青年教師發展。此外，根據國內教師普遍使用QQ即時通訊工具的實際，我們還利用QQ建立了教師即時討論群組。為教師提供實時的指導與幫助、協調教師之間網絡協作教與學活動的展開。

（二）開發立體化教師培訓資源

為使教師集中培訓工作順利開展，并有效支持校本培訓和教師的自主學習，研究團隊結合多年教師培訓經驗，開發了由文字教材、多媒體光盤和網絡課程構成的立體化教師培訓資源。其中，文字教材以基礎知識和基本理論為指導，以典型優秀案例為示范，以教師動手實踐為依托，以能力發展為目標，強調知能并舉，適用于教師的傳統學習方式；多媒體光盤提供了大量與文字教材相關的作品案例、軟件教程、理論知識與教學應用案例等，不僅有效地解決了教師信息來源單一的傳統學習困境，支持了教師基于文本教材和多媒體光盤的個別化學習，還有效地降低了技術學習的難度，激發了教師學習的興趣；網絡課程以開源的Moodle網絡課程管理系統為平臺，以網絡學習活動設計為基礎，課程內容包括信息技術能力培訓和信息化教學能力培訓兩大部分，教師培訓資源內容框架如圖2所示。

（三）開展混合式教師培訓

為了盡量擴大培訓受益面，項目培訓采取了骨干教師培訓和校本培訓相結合、集中培訓與自主學習相結合、專家網絡遠程指導與實地巡回指導的層級混合式培訓策略。

1. 基于立體化資源的骨干教師集中培訓。專家團隊首先通過面對面集中培訓的方式為每所學校培訓3～4名骨干教師。培訓重點內容是立體化培訓資源內容的系統學習及運用立體化培訓資源組織校本培訓的方法、策略等。各學校骨干教師由信息技術教師、學科教學骨干和教學主管等人員構成，三類人員相互結合既可以保證網絡環境支持下的校本培訓的有效開展，又有利于將培訓內容深化應用于學科教學。

2. 網絡學習平臺支持的校本培訓。骨干教師返回學校后借助包括文字教材、多媒體和網絡課程在內的立體化培訓資源定期對校內其他教師展開培訓。教師在參與培訓的過程中，遇到組織管理、內容理解、教學應用等方面的問題，可以通過BB論壇、QQ群等多種方式及時請教高校專家。

3. 立體化資源支援支持的自主學習。集體培訓結束后，教師可以利用文字教材、多媒體光盤、網絡課程等根據自己的學習風格開展自主學習。對于在學習中遇到不懂的問題可以在骨干教師的組織下在校內討論交流，也可以在教師論壇中尋求幫助，獲得專家團隊或其他學校教師的幫助。

4. 專家團隊實地巡回指導。為集中解決校本培訓中普遍出現的問題，促進教師將培訓所學內容應用于教學實踐，專家團隊與市電教館人員多次深入學校培訓現場開展巡回指導工作，對校本培訓中存在的問題給予及時指導，并結合學校實際情況對校本培訓工作提出改進意見。在此過程中各縣區還逐步建立起了由縣級教育管理者、電教系統人員、優秀學科教師或縣教研室的教研員構成的縣級巡回指導團隊。縣級巡回指導團隊通過送培進校、送課進校、示范教研等形式促進培訓內容的深入學習和轉化應用。

（四）建立名師在線工作室

為充分發揮優秀骨干教師在教師專業成長和教育科研中的示范、引領、輻射和帶動作用，促進蘭州市教師隊伍專業化發展，蘭州市教育局牽頭組建了20個名師在線工作室。名師在線工作室一般由1～2名區域內的教學名師組成指導小組，主要通過網絡指導10余名教師開展各種形式的研修活動，如開展課題研究、集體備課等。基于名師工作室的教師專業發展能夠立足教育教學實踐，聚焦課堂，加快優秀教師的發展，帶動青年教師的快速成長。

四、基于混合式培訓模式的教師

教學能力培訓效果分析

為有效評估混合式培訓對教師能力培養的效果，項目團隊在項目實施的前期、中期和后期以相同的調研工具開展了三輪培訓效果調查評估，并在項目后期就混合式培訓模式及網絡課程學習情況對教師實施了調查。分析結果顯示，項目實施近兩年來，混合式培訓模式受到項目學校教師的普遍肯定，大部分教師具備了開展混合式學習的基本技能，教師在信息技術應用態度、信息技術基本素養和信息化教學等方面產生了明顯變化。

（一）混合式教師培訓實施基本效果分析

1. 混合式教師培訓模式受到教師肯定。通過項目后期的問卷調查發現，教師們對項目所采用的混合式培訓模式總體評價較好，給予了肯定。接受調查的教師對混合式培訓模式在“培訓時間安排合理”、“培訓內容量適中”、“培訓內容滿足教師需求”、“培訓形式適合在職教師學習”、“培訓理念與新課改相適應”等方面的評價都比較高，態度系數分別為0.815、0.794、0.819、0.837、0.805，見表1。其中，有84.8%的教師認為混合培訓模式在培訓時間的安排上比較合理，有85.6%的教師認為這種培訓方式的培訓內容量適中，有89.1%的教師認為培訓內容能夠滿足教師的教學實踐需求；有87.4%的教師認為這種培訓形式適合中小學教師的職業特點和在職工作實際；有82.7%的教師認為這種項目培訓中傳遞理念新穎、與新課改理念相一致。在訪談中有教師說：“這種培訓很好，給了老師們很大的主動權，可以避開上課時間在網上進行學習。”還有教師談到：“一學期安排幾次集中培訓，給老師們提供了共同學習的機會，并且在其他時間我們可以自主地在網上進行學習，感覺這種培訓方式很靈活，很適合我們。”可見，混合式培訓模式在培訓理念、培訓時間、培訓內容、培訓形式等方面符合中小學教師在職學習的特點。在培訓形式上，既能發揮集中培訓面對面交流和系統化學習知識的優勢，又能充分發揮教師在網絡自主學習中的主動性和自主性，能夠充分調動教師參與培訓的積極性；在培訓時間上，將校本集中培訓與網絡自主學習相結合，使培訓在時間的安排上具有很大的靈活性和可調控性，能夠解決教師在職培訓的工學矛盾，滿足中小學教師在培訓時間方面的需求；在培訓內容上，將理論知識與實踐操作相結合，使培訓內容具有豐富性和多樣性，并且有利于教師在學習完理論知識后進行實踐操作，促進對培訓內容的掌握，滿足了教師在培訓內容及教學實踐上的需求。

2. 教師具備了開展混合式學習的基本技能。調查結果顯示，78.9%的老師已經基本掌握Moodle網絡課程學習平臺的使用方法，76.4%的老師已經基本掌握BBS論壇的使用方法，72.6%的老師已經基本掌握參與名師在線工作室相關教研活動的方法，86.2%的教師認為已經基本掌握了教師博客的使用方法。以上四項基本技能的態度系數均在0.600以上，其中最高的為教師博客使用方法（0.866），最低的為名師在線工作室的參與方法（0.634），Moodle網絡課程學習平臺和BBS論壇使用方法分別為0.840和0.827，見表2。經過進一步分析發現，造成這種現象的主要原因是名師工作室建立的時間相對較短，加之教師參與面有限，影響了對這一項的評價。

（二）教師信息技術應用態度發生顯著的變化

通過近兩年的實施，教師對信息技術在教學中的應用態度發生了明顯的、積極的變化。如圖3所示，“信息技術在教學中的重要程度”態度系數在三輪的調研中分別為0.677、0.706、0.803，“教學中應用信息技術”態度系數在三輪調研中分別為0.171、0.497、0.642，“信息技術教學能力滿意程度”態度系數在三輪調研中分別為0.102、0.295、0.392。由此可見，通過項目一年來的實施，教師對于信息技術在教學中的重要性的認識進一步加深（態度系數由0.677上升至0.803），教師更愿意嘗試使用信息技術來支持教學（態度系數由0.677上升至0.803，變化較為明顯）。同時，教師對于自己使用信息技術開展教學的滿意程度也在逐步加深，態度系數由0.102上升為0.392。

（三）教師信息技術基本素養明顯提高

1. 網絡應用方式明顯改變。隨著項目的開展，學科教師利用網絡學習和教研的態度發生轉變。如圖4所示，第一輪調研顯示教師在網絡上的主要活動是娛樂和聊天，34%的學科教師主要網上活動是“瀏覽新聞”，23%的學科教師主要網上活動是“和朋友聊天”，21%的學科教師主要網上活動是“玩游戲、聽音樂、看電影”，14%的學科教師主要網上活動是“寫博客記事”。但是在第三輪調研中發現，教師網上娛樂和聊天的比例正在縮小，而利用網絡學習和研討的比例逐步上升，“瀏覽新聞”、“和朋友聊天”、“玩游戲看電影”分別從34%、23%和21%下降到17%、14%和8%；“進行網絡課程學習”和“利用相關網絡平臺學習教研”分別從0%分別上升到23%、3%，利用網絡開展學習和教研的頻率增加，轉變較為明顯。

2. 教學資源獲取渠道多樣化。通過三輪調研發現，學科教師對于教學資源的獲取渠道呈現多樣化的態勢，不再完全局限于教科書中，而是通過多種渠道獲得教學資源。如圖5所示，第一輪調研中，高達76%學科教師獲取資源的主要途徑是“學校配發的教材、多媒體資源庫”，只有14%的學科教師通過“計算機網絡自己查找資源”；在后期調研中，這種單一的教學資源獲取途徑有較大變化，通過“學校配發的教材、多媒體資源庫”獲取教學資源的學科教師從76%下降至28%，而通過“計算機網絡自己查找資源”、“自己動手修改網上資源”和“自己設計、開發教學資源”的學科教師分別從14%、2%、0%上升至38%、26%、5%。這說明通過項目的深入實施，學科教師不僅僅局限于教材中的資源，而且運用培訓過程中學到的知識，自己主動去網絡上查找資源、下載資源，進而修改資源，教學資源獲取渠道的多樣化，說明教師的信息素養進一步得到提升。

（四）教師信息化教學能力得到提升

1. 多媒體教學資源整合能力提高。通過調查發現，隨著對“多媒體教學資源設計與制作知識”的掌握程度的加深，學科教師在“教學實際中運用恰當的工具進行多媒體教學資源整合”的能力也在提升。如圖6所示，“多媒體教學資源設計與制作知識的掌握”態度系數由第一輪調研的0.102上升至第三輪調研的0.758，這說明學科教師對這部分內容的掌握程度逐步加深。伴隨著理論知識的增長，學科教師也嘗試在實際教學中應用相關知識，“教學實踐中恰當運用多媒體教學資源整合”的態度系數由第一輪調研的0.012上升至第三輪調研的0.309。

2. 教師教學媒體應用能力逐步提高。在調研過程中發現，學科教師“選擇適宜的媒體應用策略和方法”的能力逐步提升。如圖7所示，學科教師教學媒體應用能力態度系數由第一輪的0.018上升至第三輪的0.372，表明學科教師在教學實踐中，“根據教學需要選擇適宜的媒體應用策略和方法”能力得到提升，能根據教學內容的不同而選擇適宜的教學媒體和應用策略。

3. 教師信息化教學設計逐步提升。隨著項目的深入開展，學科教師信息化教學設計能力也得到逐步提升。如圖8所示，學科教師對于“信息化教學設計的內容及構成”掌握情況由第一輪調研時的0.109上升為第三輪調研時的0.683，這說明學科教師對于“信息化教學設計的內容及構成”等理論知識的掌握隨著項目的深入開展進一步加深。伴隨著理論知識的深入理解，學科教師也不斷將學到的相關知識應用于教學實踐中，學科教師對于“在教學實際中完成信息化教學設計”由第一輪的0.092上升至第三輪的0.372，轉變較為明顯。如蘭州市第二中學的教師在訪談中談到：“通過‘信息化教學’課程的學習，讓我第一次了解了教學設計的內容和重要性。以前上課前也備課，但是學習過‘教學設計’后，對備課的認識更為準確和深刻，以后我應該進一步加強這方面的學習，并在教學實踐中嘗試應用，提高自己講課的效果。”

五、結束語

通過近兩年的系統培訓，項目學校教師的信息技術能力、信息化教學能力明顯得到了提升。但教師能力的發展是一個系統、復雜、緩慢而永無止境的過程，與此同時，隨著《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》的和電子書包技術、云計算技術、泛在學習技術的逐步成熟，為中小學教育信息化的發展提出了新要求，遇到了新機遇。在教育信息化發展走向教學深化應用的大背景下，深刻把握基礎教育信息化面臨的新形勢、新要求，明確思路、抓住重點，充分發揮網絡技術優勢，有效挖掘各種教師培訓形式固有的優勢，繼續深入探索信息化環境下中小學教師專業能力發展的有效模式，切實加快中小學教育信息化進程，這將是基層信息化教育工作者的時代使命。

[參考文獻]

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[2] 蘭州市城關區政府.蘭州市城關區城鄉一體化第十二個五年發展規劃[EB/OL].2011[2012-11-10]..

[3] 何克抗.從Blending Learning 看教育技術理論的新發展[J].電化教育研究，2004，（3）：1～6.

[4] 李克東，趙建華.混合學習的理論原理與應用模式[J].電化教育研究，2004，（7）：1～6.

[5] 南國農.我國教育信息化發展的新階段、新使命[J].電化教育研究，2011，（12）：10～13.

[6] Singh， H. & Reed， C. A White Paper： Achieving Success with Blended Learning[DB/OL]..2002.08-10.

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[9] 郭紹青，金彥紅.網絡支持的教師校際協同教學研究[J].現代遠程教育研究，2011，（1）：32～56.

篇10

（一）改革招聘制度

許多發達國家的應用型大學在教師招聘上既有學歷的標準也有實踐經驗的要求，這是值得我們參考借鑒的。我國應用型大學教師招聘應改變過去只要求學歷不要求實踐能力的現象，將對教師實踐能力的要求具體化到專業、兼職教師招聘條件中，使我們能夠招聘到既有專業理論知識又有實際從業經驗的人才。

（二）開展多項校企合作項目

盡管許多專業教師已擁有碩士、博士學位，具有較豐富的學科理論知識，但在教學中卻時常遭遇缺乏實踐經驗而不能指導實習實訓課程的尷尬。學校應當積極主動拓展校企合作范圍，在雙贏的基礎上建立一個資源共享的平臺，在這個平臺上開展多項校企合作項目，將教師的理論知識與酒店管理人員的實踐經驗相結合，可以使教師的實踐教學能力得到很大提升。

（三）建立教師實踐教學能力培訓機制

1.加強校內實驗實訓基地建設

學校應該加強校內教學實驗實訓基地的建設，在校內設置前廳客房實訓室、餐廳宴會實訓室、茶藝實訓室和酒吧等，特別是一些正在致力擴大、新建校區的學校，在校區建設中應廣泛征求校內外專家的意見，科學規劃實驗實訓室的各項功能和軟件配備。

2.多形式多層次開展教師培訓，提高實踐教學能力

（1）崗前培訓

制定教師崗前培訓制度，對于沒有從業經驗的新入職教師，在承擔教學任務之前必須參加崗前培訓，崗前培訓的內容是：①承擔實訓指導老師助教工作，在校內實驗實訓基地進行實際操作技能訓練，并通過教研室制定的“專業教師技能要求”考試合格。②必須到酒店進行為期半年以上的輪崗實習，實習結束后取得相關職業資格證書。

（2）在職培訓

酒店專業教研室在年初制定全年在職教師培訓計劃，其中包括定期的專業培訓和企業掛職培訓。定期專業培訓主要是安排教師到其他院校進修學習和參加各種職業技能提升培訓。企業掛職培訓是提高教師實踐能力的最有效方式，這種方式已經被國內外所有應用型院校所認可。專業系部應重視教師的掛職鍛煉培訓，并認真做好計劃組織工作。系部應選擇具有國際先進管理經驗的酒店安排教師掛職鍛煉并取得合作酒店的支持和認同，共同制定教師掛職培訓計劃，使掛職鍛煉真正起到提高教師實踐教學能力的作用，像洛桑酒店管理學院那樣形成“教室--酒店--教室”的職業循環模式。

（四）完善績效考評制度，促進教師提高實踐教學能力

將實踐教學能力考核納入到績效考評體系中，分解成不同的量化考核指標。考核內容包括：①教師實踐能力評估，設置的指標有職業技能證書的取得、參加教師培訓計劃的過程和考核結果、參加校企合作項目情況等。②教師指導校內實訓效果評估，設置的指標有實訓方案的設計和實施，標準為實訓方案的設計是否符合行業崗位知識技能要求、實訓效果、學生評價。③教師指導實習效果評估，指標有認識實習效果、頂崗實習效果、畢業實習效果。通過對實踐教學能力的考核評估，促進教師不斷提高實踐教學能力。

參考文獻：