導語：如何才能寫好一篇大概念下的語文教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】 語文；教學；模式；芻議

【中圖分類號】G632.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）29-0-01

我從事語文教學二十多年了，經歷了幾次語文課程及課堂教學改革。我一直以來有個膚淺且頑固的認識，所謂的教學改革，落實到具體的語文教學中，就是上級要把某種課堂教學模式進行強力地推進，以替代傳統的教學方法。我們普通教師就只得跟著上級的指揮棒走，于是在教學改革中亦步亦趨，依樣葫蘆。盡管有自己的認識，有自我的想法，也只做一個忠實的踐行者。其實，任何教育教學改革都是既有承接性，又有創新性的，如果全盤否認只能從一個極端走向另一個極端。所以，我們不光要做一個忠實的踐行者，更要成為一個開拓的思想者。

上面剛提到了兩個概念：教學模式和教學方法。其實在不少教師的語文教學中，對這兩個概念的理解往往是模糊的。教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。就二者的關系而言，教學模式是在教學實踐中基于教學形式和方法的系統結合而產生的一種綜合性的形式，應該反映其理論依據、指導思想、步驟程序、方式方法等，是一個大概念；教學方法則是一個小概念，它包含在教學模式之中，是教學模式逐漸產生到最后形成的基礎。教學模式一經形成就具有相對的穩定性、單一性和持續性。而教學方法則具有多變性、多樣性和暫時性。

在語文教學中，運用靈活多樣的教學方法，可以使課堂豐富多彩。而一旦固定運用一個教學模式，無疑就顯得死板僵化，逐漸會讓語文教學失去生機活力。至少說它忽視了語文教學中存在的許許多多的差異性。如學科差異、年級差異、學生差異、教師差異、課型差異、文體差異等。

所以，我不贊同將一般的教學方法簡單隨便地就上升為教學模式，也不贊同語文教學中運用某一種教學模式進行單一的教學。

就后者而言，我還舉幾個例子。

尺規是模，我們用尺劃線用規畫圓則是法。在開始肯定有幫助并是必須的。但我用其他工具照樣可以劃線畫圓，甚至我什么工具都不要，同樣能劃線畫圓了，那尺規還有用嗎？

拳譜也是模，習武之人依拳譜學拳則是法。開始時一招一式，反復習練，不得有一絲走樣。但如果為練拳而練拳，那只是花拳繡腿。一旦和別人交手，雖然招招手法順序有致，結果瞬間就會被對手打倒在地。所以習拳者要練的是功。功練成了，那拳譜還有用嗎？

再舉個例子。字帖是模，書法愛好者臨帖習字則是法。歐體是我國最早成熟完備的楷書體，天下之人都學習歐體字，也包括現代不少書法愛好者，但是從歷史到當今出現第二個歐陽詢了嗎？沒有。歷史上倒是出現了顏真卿、柳公權和趙孟等書法大家。所以，我寫好了字，字帖這個模也是沒有用處的。

我也認為，雖然教學模式要高于教學方法，但模式、方法都是外在的、形式的，只有模式方法里面蘊含的規律才是內在的、根本的。所以，在語文教學中，合理的做法是：在一定的條件下，構建一種教學模式，在它的涵蓋之中，靈活運用多種教學方法，優化我們的語文課堂，實現教學的有效化、高效化。

眼下，課程改革進行可謂轟轟烈烈，不少課改專家應運而生，許許多多教學方法教學模式更如雨后春筍。肯定地說，這將給我們的教育教學帶來廣闊的發展空間。但不可否認，也有些教學模式的產生走的是一條反向的路徑。具體地說，正確的路徑是自下而上的。在廣大語文教師的具體教學中，通過不斷的實踐、反思、總結，形成一些共性的做法、想法、方法。再才經過上升，由教學專家提煉，與以思想、理論佐證，形成系統的模式的東西。最后再返回到一般，以指導引領教師具體的語文教學。而不正確的路徑是自上而下的。首先由少數甚至個別的教學專家提出一種新的教學模式，有高度的概括，有系統的操作，有落實的方案。我們教師在教學中運用之，實踐之，檢驗之，以求得該模式的可信、可靠、可行。不管效果如何，總給人以無源之水、空中樓閣之嫌。

教學模式的運用無疑是必要的，但就具體的操作而言，我認為應該遵循以下幾個基本的過程：選“模”、入“模”、研“模”、出“模”。選“模”是基礎前提，入“模”、研“模”是實踐研究，出“模”是發展必然。

選“模”即根據語文學科特點、教師教學風格、學生學情特征等等因素，選取適合于師生課堂學習的某種教學模式。是與課堂有機的結合，而不是機械的強加。

入“模”選定的教學模式一經運用，就因其“單一”而要“排他”，因其“穩定”而需“反復”。通過一定階段的實踐，逐漸達到“形似”，實現在外在形式上運用該模式。

研“模”即對模式的研習、探究。與教學實踐充分融合，逐漸實現“神似”，達到從內在規律上運用模式。

出“模”這是教學根本的落腳，是發展的必然。是師生在教學中充分把握了該模式思想規律之后的唯我所用，因為有“我”而體現出的教與學的“個性化”的東西。

走完這過程，接下來就該是對其他教學模式的選取運用和實踐了。但必須保持教學本質規律的一慣性，必須保證課堂學習的高效性。杜絕把這些教學模式孤立開來，為了模式而模式。

在《重慶市義務教育卓越課堂五年行動計劃》中，明確提出：我們的卓越課堂，要運用“多元”、“開放”、“包容”的教學模式，做到恰當選擇，創新設計，智慧生成，特色鮮明，以實現課堂教學效果的“卓越”。這也給我們的教育教學一個規定的明確的指向。

總之，教學有法而無定法，模式活用而非套版。我們在語文教學天地里，只要潛心研究，積極探索，一定會走出一條促進學生和自己成長發展的雙贏之路。

參考文獻

[1]新課標下語文教學模式構建《中國教育發展研究》（2009）

[2]初中語文教學模式探討《中華活頁文選（教師版）》（2011.01）

[3]關于語文模式的討論《紹興市中學語文研修網》（2011.09）

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什么是遷移？字典上釋義：離開原來所在地而另換地點。在語文教學中，我們可以理解為將與課堂教學有關的東西遷到課堂上來，以利于課堂教學或者將課堂上學到的東西搬遷到與之有關聯的現實中去，以便于使所學知識得到鞏固、發展和利用。教學中，不妨從以下幾點出發。

一、朗讀遷移

在語文課堂教學中，教師指導學生有感情地朗讀好課文具有至關重要的作用。要做到這一點，教師首先必須讓學生感受到語言文字所表達的思想感情。可是，課文中有些語言所表達的環境是學生沒有經歷過的，這時，我們就可以將它與其相近的某些事物聯系起來，遷移到朗讀的指導中去。例如在教學《天鵝的故事》一文時，“湖面上不時傳來陣陣‘克嚕——克喱——克喱’的叫聲，就像那激動人心的勞動號子：‘兄弟們哪，加油！齊心干哪，加油！”朗讀這一句時，就應采用遷移法。由于現在的學生，尤其是城里的學生，對于 “勞動號子”聞所未聞，而對勞動號子“激動人心”的魅力更是茫茫然。但是，學生對于比賽時為參賽者喊“加油”的激動場面卻見得很多。因此，我就設計了一個賽場“激動人心”的拉拉隊助威吶喊“加油”的情境，讓學生現場體驗當時的熱情，再將此激情遷移到課堂教學內容上來。于是，學生在這段文字的朗讀時，一下子生動活潑起來，對情感的表達也就駕輕就熟了。從這以后，學生在每次比賽或者觀看比賽時，都會情不自禁地喊著“兄弟們哪，加油！齊心干哪，加油！”這樣的課堂內外的激情飛揚不正是遷移的妙筆嗎？

其實，這樣的遷移在古詩詞教學中更是比比皆是。無論是對祖國大好河山的熱情贊美，對國破家亡的悲憤激昂，還是思念家鄉親人的愁苦纏綿，抒發心中柔情的溫言軟語，都可以由以往學過的、已經掌握的情感遷移至課堂進行指導朗讀，也可以把曾經經歷過的某種情感遷移過來。例如在教學《天凈沙·秋思》時，教師在引導學生體會惆悵滿懷的情緒時，可以讓學生回憶自己想家的情形，再說說自己以前讀《靜夜思》《楓橋夜泊》《九月九日憶山東兄弟》等古詩時的心情與所學古詩詞表達的情緒相近，再去朗讀，效果事半功倍。在此基礎上，還可以補充此類情感詩詞讓學生朗讀，強化這類詩詞朗讀時的語調、語速、語氣。這樣，新知、舊知以及未知緊密相連，不又正是遷移的一大妙筆嗎？

二、閱讀遷移

小學語文課本選編了不少名家名作，教師可以由課內書本情節遷移到相關的其他故事，不但能加深學生對課文內容的掌握，更能豐富他們的知識，提高他們課外閱讀的興趣。

《三顧茅廬》是《三國演義》中劉備三請諸葛亮出山的故事。《三國演義》是膾炙人口的四大古典名著之一，學生對該書的內容并不陌生，卻很少有人知之甚詳。所以，在教學時，我就充分利用該文的故事情節來使學生了解文中主人公劉備與諸葛亮的性情、性格以及才能，再由此讓學生去搜集他們的其他故事，在故事會——劉備與諸葛亮上亮相。故事會的成功讓我了解到學生課外的確花了時間、精力去研讀、討論，后來的《林沖棒打洪教頭》也如法炮制，讓學生研讀《水滸傳》，效果很明顯。

三、習作遷移

教材中的課文都是編者精心選編的好文章，它集示范性、人文性、欣賞性等于一體，是指導學生學會習作的重要工具。這里，遷移更有了用武之地。

1．結構遷移

在教材中常會出現這樣的練習：認真閱讀某一段落，用某某句式來寫一段話。這樣的練習就是從課堂學習的內容遷移到生活的實際運用，既內化了課文內容，又鍛煉了學生的實踐能力。我們在教學時要善于發現課本中好的段落結構，讓學生多做這樣的遷移訓練。例如在《廬山的云霧》一文中描寫廬山云霧瞬息萬變時“明明……剛剛……還沒等……就已經……”的句式，教師就可以讓學生去試著描寫變化較快的事物——魔術表演、戲法變換、云的變化等等。

2．寓意遷移

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【關鍵詞】高中語文；學會獨立

愛默生曾經說過這樣一句話：“靠承襲別人的思想而活在世上，或墨守自己的主張而遺世獨立，這都不是什么難事；然而，那種鶴立雞群而獨保自主之芬芳者，才是了不起的。”我們不能保證成為教學工作中的佼佼者，但是希望教師在工作中學會獨立，創新語文教學，教出專屬自己的語文教學。下面筆者將分別從教師和學生兩個方面闡述關于高中語文教學的獨立教學。

1 學會獨立教學

的確，在語文教學中我們發現，集思廣益能讓更多更優秀的教學經驗和語文教師聚集在一起，且從中我們可以得到更多的教學信息，能夠見識到更優秀的教學方法，能夠接觸到更為創新的教學方式。但是，為語文教師所忽略的是，這種方式方法是適合每一個集體的嗎？是適合自己教學性格和學生性格的嗎？這些經驗和創新是其他教師根據他們的實際教學情況所得到的。他們經歷了，實踐了，改變了，總結了，最后得出的結論是創新的、適合自己學生的教學方式。但是這并不代表這種教學方式是通用的，也并不代表這種教學方式是萬能的。因而，對于高中語文教師而言，學會獨立教學才是最重要的，也是最實際的。學會獨立教學，我們才能根據實際教學情況做出對策。在面對語文教學時，每一位教師面對的情況都是有所差異。不同的教學環境、不同的學生性格、不同的學校風格，這些因素都是處于不斷變動之中的。學會獨立教學，教師才會在實際教學工作中考慮到這些情況，才不會一味地套用其他教師的教學手法，才不會在教學中始終處于被動的位置。學會獨立教學，當遇到教學問題時，教師更多的時候會選擇獨當一面，去獨立思考解決問題的方法。往往在這個過程中，教師才會醒悟，才會發現一些新的教學信息。這就是教學中的創新，而就是憑借這樣的創新，教師才有所成長，才更強大。當然，筆者并不反對教師的經驗交流，關鍵是要學會將這種經驗交流獨立化，從中悟出一種專屬于自己、適合自己的東西。這才是達到經驗交流的最高境界和最終目的。當然教師獨立的性格會潛移默化地影響學生，讓自己成為學生的榜樣，讓他們也學會獨立，慢慢地脫離依賴。這也將是教師學會獨立教學的一大重要意義。語文教學就是如此的廣泛，教學知識，教育情感，影響性格，影響人生，這就是語文教師的魅力。

2指導獨立學習

高中生經歷了小學、初中的學習教育，他們開始漸漸地成長，也開始逐漸地成熟。在高中語文的教學階段，教師不能再局限于教學學生語文的基礎知識，我們還應當傳遞一些更重要的東西，一些能夠讓學生受益一生、學習一生的東西。這種寶貴的財富需要學生在獨立學習中去體會，去領悟。因而，在進行高中語文教學的過程中，教師需要指導學生進行獨立學習。下面筆者將從兩個方面闡述關于指導學生進行獨立學習的問題。

2.1獨立完成作業

這是最基本的，也是最起碼的要求，但是確實也是實際教學工作中最為頻繁的問題。高中語文的教學其實并沒有引起學生足夠的重視。在他們看來，不管學習語文是否認真，好像語文知識水平并不會受到多大的影響。確實，語文是學生從小就接觸到的學科，從牙牙學語開始到現如今的語文系統學習。語文無處不在，語文穿梭在生活與課本中。學生認為就自己對語文的理解，足以應對作業、考試。因而，在處理語文教師布置的作業時，他們往往以一種不認真的態度對待。語文不同于其他的學科，例如數學作業中的正確答案只有一個，但是語文的解答確是自由的、廣泛的。很多的學生在面對語文作業時，他們覺得都差不多就這樣，而且好像自己都會做。也因此，在完成作業時他們總是不愿意自己動腦筋，而是模仿其他同學的答案，然后交上去給教師評閱。面對這樣的答卷，教師當然明了于心。其實往往這樣的學生，他們在語言表達能力和組織能力上卻存在問題。因為習慣模仿別人的東西，他們會忘乎了自己的思考方式。因此，在處理這樣的學生問題時，教師可以讓他們在課堂上獨自發揮。比如在學習詩歌鑒賞的時候，在課堂上教師可以就作者的思想情感提問，讓學生口頭闡述答案。這是一種及時的、獨立的思考，不需要停留太多的時間給學生，給他們產生一種思想上的緊迫感。這樣既能鍛煉他們的思考能力，又能鍛煉他們的語言表達和組織能力。關鍵是教師要借這樣的機會讓學生明白：獨立思考和獨立完成才能夠在考試中獨當一面。作業、學習并不像學生想象中的那么簡單，只有設身處地地去學習、去做，才能明白其過程的演變，才能將知識轉化為自身的東西。獨立完成作業，并不是獨立完成一份任務，而是獨立完成了一份擔當。

2.2獨立完成思想

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一、強調誦讀

古代的學校，誦讀之聲不絕于耳，古代的讀書人，從上學開始，就日誦不輟，因此古時有讀書“口舌生瘡”之說，古人之所以這樣強調誦讀，固然由語文學科的性質所決定，更與漢語言的特點有關，由于漢語是由一個個單音節的方塊字構成的，因此，一方面只有在反復的誦讀過程中才能實現識字悟義的目的。另一方面也只有在反復的誦讀過程中才能深切感受到漢語特有的審美表現力。像漢語那種抑揚頓挫的節奏感，那種和諧悅耳的韻律感，如果不是通過誦讀是很難品味出來的。除語音美外，其它諸如詞匯美、句式美等，也莫不都需在反復誦讀中予以體會。至于誦讀還有助于文章內容的理解和語言文字的表達，古人也是早就認識到的。“書讀百遍，其義自見”、“勞于讀書，逸于作文”，都是古人給我們留下的寶貴經驗。

但在目前，誦讀在現行的語文教學中的地位已是一落千丈了。事實上，孩子們學的科目又多又雜，且分到語文這一科目的時間有限，并在浩繁的題海中疲于奔命，哪來的興致又哪來的時間精力去誦讀？更不用說養成誦讀的習慣了。面對這種現狀，一些有識之士提出語文教學要“返樸歸真”，他們說：語文教學要抓語言，語言教學要抓語感，而語感教學要抓誦讀。誦讀便是語文教學上的“返樸歸真”，這是還語文教學本來面目的一項重要措施。語文教學雖然包含的因素很多，但它是一個整體，而要把握這個整體，誦讀則是被證明行之有效的方法之一。

二、注重練字

眾所周知，由于漢文字的特點，中國的書法成為享譽世界的一朵藝術奇葩，字如其人，古時衡量一個人的學識，首先就是看他寫的字，因此注重練字就必然地成為我國文化教育有的優良傳統。由于過去用來寫字的工具僅毛筆一種，不僅攜帶不便，而且書寫費時費事，不能不說是一種局限。

現在，毛筆在書寫中地位差不多全為鋼筆、中性筆、圓珠筆所替代。誠然，這無疑是一種進步，因為這些筆較之毛筆使用起來省時省事，而且經久耐用，攜帶方便衛生。但這種進步同時也造成了令人惋惜的后果，那就是注重練字的優良傳統在學校的語文教育中差不多丟光了，這不能不是當今語文教育的失策。

從實用的角度而言，鋼筆等硬筆是絕對便利，隨著電腦的普及，有時連筆都不要了，但目前毛筆還有用武之地，其一是傳統的書法藝術繼承需要毛筆（硬筆書法藝術代替不了傳統的書法藝術）；其二是一些特殊的書寫場合要用毛筆；其三是孩子們練習字的結構和布局仍以毛筆為宜。從語文教育來說，至少在小學階段應訓練學生用毛筆寫字的能力和習慣，為其書法基礎打下堅實的功底，這將是一輩子受用的事。

三、訓練屬對

所謂屬對就是對對子，這也是我國傳統語文教育有的訓練項目和訓練方法。古人練對子，主觀上大概是為作詩和寫駢體文作服務，而客觀上其作用遠遠超過這個范圍，是一個波及面很廣的綜合性語文基礎訓練，同時又是操作性很強的一種訓練方法。

屬對訓練首先是語音訓練。因為屬對要講平仄，這就得掌握陰陽上去（或平上去入）四聲。不熟悉語音，屬對就不能做到和諧悅耳。

屬對訓練也是詞匯訓練，它是以詞為單位的，涉及到詞的性質、詞的意義、詞的類別、詞的感彩等等。屬對講究煉字（詞），力求配對的字（詞）必須貼切、得體，所以詞匯訓練同時也是語感訓練。

屬對訓練更是語法訓練，它是嚴格按照語法結構來組合詞語的。

屬對訓練還是修辭訓練和邏輯訓練。屬對中要經常用到比喻、夸張、對偶等修辭手法，自不必說。對于概念、比較、分類等邏輯關系，學生也是在屬對訓練中積累了許多感性經驗。

今天的語文教育無須著力培養學生作寫古詩的能力，但從“通文理”的角度來考慮，古人的屬對訓練值得我們借鑒。

四、文史滲透

在古人的觀念里，文史是不分家的，一般地，優秀的歷史作品往往是優秀的文學作品，中國文字最早就是用來記載歷史的，能夠傳世的典范文章，往往包含著豐富的歷史內容和豐富的歷史見解。翻開作為傳統教材的《古文觀止》《昭明文選》就不難明白這一點。教材上的文史滲透決定了教學上的文史滲透，如果說“文”是“道”的載體，那么“史”就是“道”的體現，文道統一就是在文史滲透中得以有效實現的。其次，由于古人寫史崇尚征實而又講究春秋筆法和文字簡練，因些文史滲透的語文教育對塑造民族性格以及培養學生的寫作能力也起著不可忽視的作用。

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孫光萱

語文教學高耗低效何時了？

怎樣看待中學語文教學改革的現狀？提高中學生語文水平的重要性、緊迫性何在？如果不是簡單地就教 學論教學，而是站在“提高國民素質”的高度來觀察這些問題，相信各級教育行政部門和廣大語文教師定會 得出明確的答案，進而極大地增強自己工作的責任感。

眾所周知，語言文字既是人們交際的工具，也是一個民族的文化載體；而“文化”不是別的，正是一個 民族區別于其他民族的最主要的標志，是民族內部各類人群不可缺的粘結劑。著名作家余光中說得好：“中 文乃一切中國人心靈之所托。只要中文長在，必然漢魂不朽。”( 1)著名教育家于漪則說得更加直白和干脆 ：“梁衡同志說民族文化是民族之根，我認為民族語言是民族文化之根，也就是‘根之根’。”(2 )明乎此 ，我們就不難理解：提高中小學生（特別是九年義務制學生）的語文水平，確實是關系到一代又一代國民能 否具有高素質——牢牢把握民族‘根之根’的重大問題！

遺憾的是長期以來中學語文教學的情況很不理想，可以用四個字加以概括：“高耗低效”。早在1978年 ，呂叔湘先生就大聲疾呼改變語文教學的少慢差費現象，他嚴肅指出：中小學生學了十年語文，花了2700課 時，幾乎占了全部課時的三分之一，結果語文仍不過關。從那時以后，又過去了許多年，可是語文教學的情 況仍未基本改觀，1987年5月，國家教委曾委托華東師范大學在全國范圍內進行了一次語文水平的調查，結果 表明經過10年教改的閱讀教學，基本上沒有取得明顯進步(3)。最近又在報上見到一個令人啼笑皆非的例子： 在某所高校，一屋子大學生居然不會寫“鑰匙”二字。對此，連著名紅學家周汝昌也不由得痛切陳詞：“鑰 匙之為物，體不甚巨，量不太重，而丟了它就麻煩大了。”“我愧非教育專家，自己拿不出辦法。但還想請 專家們多動動腦筋，把語文教學如何在重視上再重視，提高上再提高，改革上再改革（改進、改善、改正錯 誤認識和錯誤教法）。”(4)

有人也許會問：這些年來語文教學不是進行了許多改革嗎？不是總結了很多教學經驗嗎？對此得作具體 分析。一方面，語文教育界固然出現了于漪、錢夢龍、寧鴻彬等優秀教師，取得了許多突出的成就，但另方 面改革中也不乏形式主義和繁瑣哲學的東西，誠如張志公先生所說：“再有，就是這個‘論’那個‘論’， 這個‘性’那個‘性’，不可勝數。”“現在的問題是，這種‘論’，那種‘性’患多不患少，教師們應接 不暇。”(5)張志公先生的本意自然不是反對進行理論研究， 而是感到語文教改中不著邊際、經不起實踐檢 驗的高談空論太多了，為此，他又懇切地要求大家好好研究：“中學語文教學如何往前走？我們喊了多年‘ 教改’‘教改’，改了些什么？改向何處？”(6)

如今尊敬的張志公先生已駕鶴西歸，怎樣不辜負這位教育前輩的囑托和期待？看來，只有遵循實事求是 的原則，認真下一番正本清源、去偽存真的功夫，才能走出誤區——切實改變語文教改中的種種形式主義傾 向，進而踏上教學改革的康莊大道。

誤區之一：片面理解知識和能力的關系

中學語文教學的一個重要誤區是：沒有辯證地如實地理解語文知識和語文能力的關系。

怎樣提高學生的語文水平？一個現成的習慣的答案是：把學生學到的語文知識轉化為能力。

乍聽這番回答似乎無可非議，學習其他學科不正是遵循“知識轉化為能力”的普遍規律嗎？學習語文又 怎能例外？但若深入思考，此種回答就大可商榷了，須知在語文教學中，知識和能力的關系，要遠比其他學 科來得復雜，我們平常愛說語文學科的特殊性，在很大程度上正是表現在這里。

究竟應該怎樣把握語文知識和語文能力的關系？筆者認為有必要在以下幾個方面達到共識：

一、學習本民族語言并非從零開始，很多情況下常常表現為“能力在先，知識在后”

學習母語和學習外語迥然不同，不是一無所有，不是從零開始。每個人從牙牙學語起，就一直在母語的 環境中模仿著，學習著，這就決定了母語的知識和能力的關系有其獨特的表現。按照語言學理論，人們學習 母語可分為兩個過程：一是兒童時期在不知不覺中自發地學得的過程，語言學家把“這種無明確目標的、自 發的掌握語言的過程稱為‘語言習得’。”(7)需要補充的是，這種過程可以伴隨一個人的終身， 不少成年 人有較強的運用語言文字的能力，但你若是問他們究竟學習了哪些語文知識？他們很可能答不上來，這就是 一個有力的證明。另一種過程是有目標有步驟地掌握語言的過程，語言學家稱之為“語言學得”。凡是一個 人從上學讀書，開始接觸語文課本，接受老師的講授和指點起，就開始了“語言學得”的過程。當然，有目 標有步驟地學習語言文字的途徑是多方面的，并不限于上語文課一種。另外，即使開始了“語言學得”的過 程，也并不排斥在日常生活中的“語言習得”，對此不能截然分割，作簡單機械的理解。

明確了“語言習得”和“語言學得”的區分，我們就可以進一步探討語文知識和能力的關系了。不妨說 ，在“語言習得”過程中，“能力在先，知識在后”是普遍規律。就拿幼兒園兒童來說，別看他們年齡小， 他們已經會說不少互相連貫的話，具有相當可觀的口頭表達能力了。這種能力是如何形成的？當然是不斷模 仿和實踐的結果，而不是先學習知識再轉化為能力的結果。他們拿著蘋果，會說它像自己的臉龐，吃著月餅 ，會說它像天上的月亮，這說明他們已經開始學習打比方了，此時有無必要告訴他們有關比喻的定義？我看 是大可不必的。

有人也許會問：你舉出的是兒童的例子，如果是中學生，情況就會不一樣吧？我們說，中學生、成年人 當然不同于兒童，但正像我們上面說過的，不能把“語言習得”和“語言學得”截然分開，前者可以伴隨一 個人的終身，就此而言，“能力在先，知識在后”可說是人們學習語言的普遍規律。更為重要的是：人們只 有在日常的不間斷的“語言習得”的過程中積累、熟悉了大量的語言材料，到一定的時候傳授給他們語文知 識，后者才會發生良好的作用，也就是說這樣的“語言學得”過程才會是切實有效的。就象兒童們先學會了 打比方，等到年齡稍長，有實際必要的時候再告訴他們有關比喻的知識，才能事半功倍，否則一切知識的傳 授都會變成水中之月，鏡中之形，一旦轉過身去，就會白費精力，一無所有！

二、學習語文知識只是手段，提高運用語言文字的能力才是目的

章熊在《語文教學沉思錄》(8) 中發表過一番精辟的見解：“準確地說，語文課所涉及的，不是‘語言 ’，而是‘語言的運用’。沒有注意到二者的區分，是當前語文教學的弊病之一。”（著重號是原文就有的 ）這番話值得廣大語文教師三思。想想吧，我們如果把學習母語所遇到的問題和語言學所研究的問題簡單地 等同起來，如果要學生像研究語言學一樣來學習語文，那就會產生一系列的弊病：（一）就教學內容而言， 勢必把語文知識不斷地深化、細化、系統化，結果導致學生無所適從，負擔過重。（二）從教學方法來說， 因為不少語文知識如專門的術語、概念、規則等都是學生未曾聽說過的，勢必導致教師滿堂灌輸，學生被動 聽課。（三）從教學目的來說，很容易產生本末顛倒、主次易位的結果。教師在課堂上傳播必要的知識和概 念，本應該緊緊依附于課文的語言材料，始終著眼于提高學生運用語言文字的能力，但由于教師的認識發生 了偏差，結果讓學生圍著這些知識、概念打轉，把好端端的課文丟在一旁，而把語文知識上升成為學習的目 的和中心，這就難免失之毫厘，差以千里了。常見的語文教學的通病正是如此，有一位中學語文教師作了如 此深刻而形象的概括：“現在的小學語文教學，教‘春天來了，燕子飛回來了’，其實即使不教，孩子們也 會說這句話。到了三年級四年級，就教他們：‘春天’是‘主語’，‘燕子’也是‘主語’；‘來了’和‘ 飛回來了’是‘謂語’。到了初中，要告訴他們，這是一個復句。到了高中，他們知道了，盡管是個復句， 但它是‘并列關系’、‘承接關系’還是‘因果關系’，還可以商榷……”(9)請看， 這種教法不正是主次 顛倒、把手段當成目的的典型表現嗎？筆者當然不是籠統地反對講授有關主語、謂語、簡單句、復句等語文 知識，問題是在此時此地（而不是彼時彼地——非講這些語文知識不可的時候），如此糾纏于復句的性質有 無必要？對于提高學生的語文水平又有什么作用？把這些要商榷的內容留給語言學家去研究不是更好嗎？

三、知識要求分門別類，能力重在綜合運用

語文知識包括的范圍很廣，如要認真研究，必然要求分門別類，條分縷析，不能亦此亦彼，忽此忽彼， 混沌一片，不明所以，不管是研究語音學、文字學、語法學，還是研究修辭學、文章學、邏輯學，盡皆如此 ，概莫能外。但一旦談到學生的語文學習，情況就不同了，我們并不要求學生成為精通各類語文知識的專家 ，只是希望他們切實提高語言文字的運用能力，而運用語言文字的特點就在于綜合性，哪怕是簡單的一句話 ，寫下的幾行文字，都會包含各種不同的語文知識在內。這就在語文教學中產生了一個尖銳的矛盾：學生既 然不可能先分門別類地學完文字學、語法學、修辭學、邏輯學等系統知識，然后才開始執筆作文，開口講話 ，那又該怎樣將這些自成系統的語文知識有效地滲透在語言的綜合運用中去呢？全面地回答這個問題是一個 龐大的學術研究課題，本文只想簡單地談兩點看法：（一）必須堅持語言運用的綜合性特點（幼兒識字情況 有些特殊，此處不贅），引導學生好好熟讀課文，不斷積累語言材料，學習時重在整體感悟，力求融會貫通 。任何語文知識的講授都不應該和上述學習、運用語言的過程、規律相悖離。（二）要把語文知識從各自的 系統中分解出來，根據提高學生運用語言文字能力的要求，重新進行排列、組合、交織和滲透，同時教師在 講授知識時要貫徹精要、易懂、有用的原則，注意和學生的語言實踐緊密結合起來，切忌分門別類，求多求 全。遺憾的是有些語文教師不懂得或不愿理會知識的系統性和能力的綜合性這二者之間的現實矛盾，常常對 前者情有獨鐘，誤把知識的系統性當成了教學的科學性，以致在課堂上不講比喻則罷，一講就是明喻、暗喻 、借喻、博喻、互喻等一大套，不講論證則罷，一講就是歸納論證、排比論證、遞進論證、正反論證、因果 論證……據說這還不算多，有一本“教學指導書”竟然列出了十一種論證方法要學生掌握，照我們看，即使 是精于議論文寫作的名家大師也未必會把這些條條框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘學子！這顯然是看錯 了對象，把學生當成了研究修辭學、文章學的特殊群體，把有關修辭學、文章學等專門知識原封不動地搬到 中學課堂上去了，如此這般，學生怎能不畏而卻步？日積月累，語文教學又怎么會不“高耗低效”？

還應該談談當前語文界的一個熱門話題：“語感教學”。不少語文教育前輩對“語感”作過扼要的敘述 ，如葉圣陶先生說：“文字語言的訓練， 我以為最要緊的是訓練語感，就是對于語言的銳敏的感覺。 ”(1 0)呂叔湘先生說：“語文教學的首要任務就是培養學生各方面的語感能力。”(11)有些教師大概鑒于語文教 學效果不理想，因此把目光轉移到“語感”問題，進而提出“語感教學是語文教學的突破口(12)”等口號。 這些教師的想法是無可非議的，問題是要正確把握“語感”的精神實質。照筆者看來，所謂“語感”，乃是 指對語言文字的直覺感受能力，它是一種悟性——一種滲透了理性的感性，一種經過長期的漸進的訓練以后 迅速作出的直接反應。究其實，“語感”的核心仍然離不開語言運用的“綜合性”。不能設想，一個只掌握 了若干語文知識而缺少語言綜合訓練的人會具有較強的“語感”。要把葉圣陶等前輩有關“語感”的教導付 諸實施，就得做到：（一）緊扣語文的“綜合性”特點，使學生積累盡可能多的語言材料；（二）語文知識 的講解要精到，易學，緊密結合學生運用語言的實踐；（三）在培養學生“語感”的時候，要善于從感性上 升到理性，譬如學生聽到別人所說的話，憑自己的“語感”覺得不怎么通順（這種直覺是很可貴的，也不是 一朝一夕能夠培養起來的），這時就得引導學生好好想一想：為什么不通？是語法上不通，還是邏輯混亂？ 或是語法、邏輯都對卻不那么符合情理？（這種理性的點撥雖然不必長篇大論，卻是極其必要的，也是衡量 教師本身語言功底的一個標志。）

由此可見，只有聯系語言綜合性的特點，才能領會“語感”的精髓，舍此而另搞一套，另砌爐灶，去搞 誰也說不清的“語感實踐”、“語感機制”等，恐怕難免南轅北轍，適得其反。

四、對各類知識應區別對待，不宜一概而論

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關鍵詞:小語教學 語言表達 能力培養

Discusses in the elementary school Chinese teaching language ability to train

Peng Xiuzhi

Abstract: The elementary student language ability raise is one of in whispering teaching work important tasks.In the teaching,the teacher took in the classroom the leading role person,inducts the language when the design,the explanation language,the transition speaks incoherently,an evaluation,the small conclusion,the total evaluation,should use standard,accurate,the popular language for the student demonstrates.The recombination elementary school teaches teachers and students cognition rule and the age characteristic carries on has the plan,has the goal,the stratified training,can gradually raise and sharpen students language ability and the thought level.

Keywords: Whispering teaching Language expression Ability raises

【中圖分類號】G623.2【文獻標識碼】B 【文章編號】1009-9646(2009)09-0110-02

隨著現代社會人們交往合作的不斷增多,語言表達已成為衡量一個人的知識和才能的一個方面,是現代人才必備的基本能力之一。語言是思維的反饋工具。語言的水平往往標志著思維水平的高低,心理學研究表明,兒童時期是發展口語能力的最佳時期,抓緊這個時期培養語言能力,逐步形成良好的語言習慣,讓人受益終生。

1.語感在語文教學中的作用

在當前科學發展的大背景下,充分意識到語感在小語教學中的重要作用。不能不說是一個巨大的進步。可是因此而使語言知識在語文教學中的作用成了一個問題,又不能不說是一個更為巨大的阻礙。

語文教學應該盡可能地利用自然狀態下的學習來發展學生的語感。它的主體部分畢竟是在課堂教學中。現在需要考慮的是如何尋找課堂教學的規律要盡可能地發揮它的優勢來提高語文教學的效率,而不是簡單地用自然狀態下的學習來代替語言能力的培養。只有讓學生通過更多地直接接觸語文材料來豐富積累、發展語感,通過更多地從事語文實踐活動來掌握運用語文和語言的規律,才能把培養語言能力落到實處。

在語文教學的課堂上,教師總得有所指導,總得用語言與學生交流。教學的目的之一就是要培養學生的語感,但是教學過程不能始終處于教師一言堂的感覺之中。一言堂的教學方法是無法概念化,規則化,體系化的,教師無論再明晰的語言也無法使學生的語言思維活躍起來。更談不上對學生的語言能力有所培養。這是一個值得當今教師思考改革的重要問題。因為現在的孩子畢竟是現代社會和現化教育體制已經形成了思維定勢和個性特征的人,而不是私熟時代的先生和學生。在這種情況下語言、語感所有直接要求的方法單獨交撐起一個完整的教育體系,它肯定是難以實施教書育人,培養能力的教育要求的。在這樣的社會背景下,我們既要改革教法,將語言交流,語感體驗灌穿于課堂,教師引,學生跟,學生講,教師聽,大家聽,大家評,師生共同議,共同評。與此同時還要考慮學生的實際情況,采取適當的引導方法,使語言交流,語感體驗與課堂教學,教材內容的特點密切結合。語言知識的問題就會自然而然地凸現在教學過程之中了。

2.如何培養小學生的語言能力

2.1 創設良好的語言環境。講見聞,講故事是少兒語言表達能力訓練的初級階段。學生的親身經歷,耳聞目染和有趣的故事在調動學生的表達能力的訓練中起著積極的作用。通過故事情節能引導學生去思考問題,充分發揮其豐富的想象力的同時,孩子很想把自己的見解表達出來與他人分享,這就更加有效地鍛煉了學生的語言表達能力。這時,教師應首先根據學生的年齡和接受能力選擇思想深度,故事情節適當的故事,用豐富的語言,表情,動作講出故事的發生、發展。然后讓學生根據故事的情節,續編合情合理的故事結果。并幫助學生分析了解故事所要表達的思想感情。使學生準確地理解掌握語言和情感的運用。對于故事中精彩的情節,精美的詞句,教師要指導學生靈活運用,抄錄、引用,從而進一步培養學生語言積累的好習慣。使語言表達更豐富,更準確,更貼切。

2.2 在講讀過程中發展學生語言,培養學生的聽、說、讀寫能力,發展口頭語言,是語文教學中重要的訓練內容,在教學中除了通過朗讀、講讀、討論來訓練學生的思維,發展語言外,還應適當設計一些疑問,讓學生去分析,探究,找出答案。例如,教學語文《雪地里的小畫家》,在閱讀課文后,我提問:“小畫家指的是誰?”他們在雪地里畫了些什么?他們用什么畫的?為什么他們畫的畫面不一樣?幫助學生理解課文,找到準確的答案后。接著細讀課文,有感情地選讀有關語句后,問:“下雪”和“雪地”與“小畫家”之間有什么關系?啟發學生思考和討論,使學生明白因為下了雪,大雪鋪滿地,才為小動物們創造了作畫的條件,然后再提問:“雪地里的竹葉,梅花,楓葉,月牙是怎么畫出來的?”學生大多能積極發言,使多數學生都有能說的機會,這樣既豐富了知識,又發展了語言。

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關鍵詞 分組 合作 小學語文

一、傳統方式中小學語文教學的現狀

（一）不同的學生采取相同的學習模式。

傳統的教學中，沒有分組教學這一概念，老師將所有學生統一化，忽略學生的基礎差異、性格差異、能力差異，用相同的方式對不同的學生進行教學，久而久之，學生學習效果的差異 日益明顯。例如：老師在進行拼音教學時，性格活潑的學生會用較大的聲音跟隨老師發音，而性格內向的同學則會用較小的聲音跟著附和，達不到訓練的效果，影響了發音的標準性。

（二）老師在教學中占據主導地位。

傳統的小學語文教學中，老師占據了絕對的主導地位，他們支配學生的學習方向，而學生則按照老師的支配被動學生，嚴重影響學生對于學習興趣的培養。比如說，老師在講《靜夜思》

這首詩詞時，注重詩詞的誦讀，并且給學生講解每句詩詞的意思和詩詞的中心思想，學生難以依靠自己的想法理解詩詞所表達的意思，影響學習的效果。

（三）評價方式單一。

小學語文的評價方式是考試模式，換句話說就是學生按照老師的安排進行一個學期的學習，然后通過期末測試的分數決定學生的語文學習評價，分數高者擁有高的評價，分數低者評價相應降低。這種評價方式過于單一、片面，忽略了眾多的主觀因素和客觀因素。并且若某同學由于發揮失常，得到了不夠理想的分數，該分數相對應的評價會打擊該學生的自信，不利于其學習的發展。

二、分組合作學習在小學語文課程中的具體應用方法

（一）分組學習。

要改善傳統小學語文教學的方式，突破語文教學的瓶頸，首要因素就是要引入分組學習的概念。分組學習是指把學生按照性格、學習能力、語文基礎等不同因素分成不同的學習小組，對于這些不同的學習小組采用不同的學習方法。首先，通過學期初的模擬考試大概了解每一個學生的基礎和側重點，對每一個學生有一個大致的了解。然后，老師通過觀察和與家長的交流，了解學生的性格。其次，老師可以按照上述兩個方面將學生大致分為四個小組，包括學生基礎好、性格活潑的A組，學生基礎好、性格內向的B組，學生基礎一般、性格好的C組，學生基礎一般、性格內向的D組。最后，老師按照這些小組學生的不同特點，制定不同的教學方案，引導這些學生進行小組內部自主學習，并且通過觀察，合理地調整小組的成員，爭取將每個學生安排到最適合其發展的小組。

（二）合作學習。

學生在分組之后，老師需要強調小組內部的合作問題。首先，老師可以提出探究性問題，讓小組內的成員共同完成，該問題要在短時間內激起學生的興趣。例如：老師在教《畫》這一課時，可以在學生初步了解課文之后，根據自己的想法以小組為單位完成一幅畫，畫的內容要能夠表現出課文的意境。這種方式就可以激發學生的興趣，每個同學都可以充分發揮自己的想象能力，通過合作完成該項學習任務。然后，老師可以根據不同小組的特點，制定不同的合作方式。例如，由于A和C這兩個小組中的學生性格活潑，所以要盡量發揮其優勢，培養其口語交際的能力，在這一基礎上，培養其冷靜思考的能力。這兩個小組的同學可以通過演講、表演等方式完成老師布置的任務，老師在其表演結束后，可以指出其需要改進的地方，盡量培養學生的嚴密性思維；B和D小組中的學生性格內向，老師可以在發揮其冷靜思考能力的基礎上，培養其交際能力 ，這兩個小組的同學可以首先通過寫作的方式完成老師布置的作業，然后在課堂上大聲讀出自己的稿件，這樣就能漸漸培養他們的交際能力。

（三）多元化評價方式。

要激發學生學習語文的動力，鼓勵學生努力學習，需要采取多元化的評價方式。因為小學生的心智還未成熟，他們需要得到成年人的肯定，所以老師需要在一定程度上鼓勵學生學習，肯定他們的學習成果。并且老師可以對小組進行統一的評價，然后讓小組內部同學進行自評、互評，并且在小組內頒發獎項，比如說“最佳組織獎”、“最佳口才獎”、“最佳表演獎”等，讓小組內部形成一種良性競爭，互助互利。

三、總結

分組合作學習在小學語文課程中的應用是非常有必要的，它既可以激發學生的學習興趣，又可以最大限度開發每個同學的智力，培養他們的自學能力，為其今后的學習打下良好的基礎。分組合作的實行需要老師和同學來合作完成，老師在課程進行的過程中，需要發揮很好的引導作用，讓學生在學習中占據絕對的主導地位，學生需要拿出絕對的熱情，及時確立自己在小組中的定位。希望本文能夠起到一定的參考作用，為教育事業出一份力。

參考文獻：

[1]陳向明.小組合作學習的組織建設[J].教育科學研究,2003.

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【關鍵詞】作文；快樂；興趣；生活素材

Rural junior middle school essay Preliminary harmonious classroom

Pang Cui-ping

【Abstract】Writing is the human use of language to express themselves， talk to an inner emotional needs， is a self， life and the world as a touch， awareness and dialogue， it should become conscious of each student a spontaneous act . Composition teaching is a major part of language teaching， how to improve students' writing skills that every language teacher most concerned about the topic. Current secondary language teaching writing facing poor， inefficient dilemma. This article aims to explore a new form of teaching writing， teaching writing hope to inject new idea： Have students write as is a happy thing， in a happy emotional experience， the ability to express emotion students to complete the goal.

【Key words】Writing； Happy； Interest； Living material

作文是語文教學中一個重要組成部分，它能全面反映學生的語文綜合能力，那么作為一名中學語文教師，提高作文教學，提高學生作文水平，成為當務之急。那么，怎么才能培養學生對作文的興趣？中學階段，學生的好奇心和好勝心是很強的，形象思維強于抽象思維。根據學生這一特點，要培養學生寫作文的興趣，老師應在“新”字上下功夫。這就需要教師在作文教學中要轉變觀念，改變教學方式，讓學生在作文課中“活”起來。

一、營造寫作氛圍，激發寫作興趣

“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，激發學生寫作的興趣，在全班營造一種寫作的氛圍，作文教學自然就事半功倍了。那么如何營造寫作氛圍呢？

1.以身示范，潛移默化。

作為語文教師，需要廣博的知識和較高的語言表達能力。倘若在課堂教學中，教師能旁征博引，妙語連珠，使得學生如沐春風。那么，學生自然會對語言文字產生濃厚興趣，開始萌發出表達的欲望。同時在學生作文過程中，教師親自動手寫作，將現實的生活變成文字，可以是班內、校內的真人真事，可以是自己對生活的感悟，將作品拿到班內與學生分享，可能自己的水平不是很高，但在學生的心目中，你會變的很偉大，學生會覺得自己的語文老師很神奇，他們會自然而然地喜歡甚至是崇拜你，“親其師，信其道”，學生也許會因喜歡上他的語文老師而喜歡上了作文。我上初中的時候，劉佳平老師教我們語文，經常將自己的作品拿到班上給我們念，我清楚的記得那時劉老師念的神采飛揚，陶醉其中，樂在其中，我對老師佩服的五體投地。我想，我喜歡上了寫作，和劉老師的熏陶是分不開的。后來在自己的教學生涯中，也經常在學生面前“賣弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面確實對學生產生深遠的影響。”

2.開展活動，構筑平臺。

初中生都有自我表現和被肯定的需要，創辦本班或者本校特有的作文報刊，讓學生擁有展示自我的舞臺，無疑對學生的寫作興趣有促進作用。在下口中學的時候，我們辦過“棋盤山”文學社，在管道峪中學的時候，曾經和古月中學的“山花”文學社進行聯誼活動，在古月中學的時候曾經辦過“關山情”文學社，這些做法吸引了大批的文學愛好者，為他們喜歡寫作打下了堅實的基礎。除此之外，我還利用手抄報的形式，將學生作品張貼上墻。

二、激發快樂寫作興趣

單純從作文教學上看，便是語文教學中“望文輕嘆”的區域：學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門。教學效果確實如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費”。究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內容單調重復，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環，形成一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現象，從而對寫作倍感膩煩。基于以上問題和現象的現實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學生“樂”起來呢？“快樂作文”是筆者近年在語文作文教學中探索最優化途徑的一次嘗試。

三、生活素材，讓學生的心“活”起來

學生要寫作，首先要有素材，而素材來源于生活。生活是寫作的源泉，作文言之無物，沒有時代感，沒有生活氣息，根本原因就在于離開了寫作的活水源頭――生活。曾有人說：“語文一旦與生活相聯系，馬上就生動活潑起來。”要引導學生積極投入生活作生活的主人。長期讓學生坐在教室里寫作限制了學生的視野，使學生無話可說，時間長了，寫作給學生的心加上了沉重的枷鎖，周圍的生活在他們眼前覺得很平常，沒有新意，學生寫出來的文章很空洞，更多的學生則為了完成任務，東搬西湊，寫出來的文章沒有真實性。例如：我讓學生寫自己的童年生活，有部分學生寫到了在大海邊玩耍的情景，還寫了跟著姥爺在沙灘上見貝殼的現象。其實，在我們農村生活的孩子，根本沒有見過大海的真實面目，更不要說自己在沙灘上撿貝殼。

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對于這位語文老師觀念的是非對錯，一線工作的語文老師會有自己的判斷。筆者想說的是，這位老師的觀點至少帶有兩個明顯的特性：一是有新意，二是很大膽。這讓筆者不禁想到，在新課改理念的引領下，也許確有一部分語文老師真的認為只要具備以上兩個特性，語文教學就算是在“改”了。

所以，我們看到，在課改理念下，一方面，在傳統厚實的土地里冷靜地生長出來的新觀念正在生根、發芽并且正朝著有亮的方向開出燦爛的花朵；而另一方面，因膚淺地理解課改精神，甚至錯誤地摒棄傳統，認為越是背離傳統就越對的靠課改空氣滋養的溫室花朵和雜草也競放爭艷。因此，越新越對，越冷越對，越怪越對，越僻越有探索必要的想法，似乎成為部分渴望分到新課改蛋糕的語文教育者行動中固執的座右銘。

因此，當經歷一段時間的課改思考與實踐后，有必要在喧嘩之后靜下心來，再冷靜面對曾經引領過也讓我們困惑過的傳統。葉圣陶先生對今天的語文教育影響頗為深遠的，是他關于語文閱讀教學中的“讀”的觀念。他曾說“聽、說、讀、寫四個字中間不偏廢任何一個字”，強調“讀”作為四種基本能力之一的重要性，后來他提出“聽說讀寫并重”的閱讀教學原則，將閱讀與寫作結合起來，提出“讀寫結合”的教學原則。在此，重溫葉老的教育思想，意在思考如何對課改定位，更有利于今后的語文教育實踐活動。

重溫一：習慣本旨論――語文教育中最切合實際的“素質教育”觀念

17世紀英國著名教育家洛克認為“一切教育都歸結為培養兒童的良好習慣”，其后俄國的烏申斯基、美國的杜威以及前蘇聯的馬卡連科等都對此有過異曲同工的論述。結合中國的語文教育現狀，葉老早就提出重視習慣培養的觀念，并最終形成“習慣本旨論”的語文教育哲學思想。

現在想來，葉老提出的習慣本旨論其實算得上是最切合實際的語文素質教育思想之一。作為一名中小學語文教師，在實踐中筆者深深體會到，相對于其他學科，語文學習的方式更為復雜，更需要一點一滴地引領。而在“態度”“習慣”和“方法”三個要素中，習慣最難做到，而習慣對于一個人的語文學習甚至終身學習最為重要。把習慣作為本旨來提倡，正說明我們的傳統教育深刻地認識到習慣的重要性，這一點，對于今天的語文教育與語文學習來說，仍然是完全正確的。

重溫二：學生本位論――語文教育中最體現先進性的“生本教育”觀念

在課改的這幾年中，我們一方面看到了許多新東西的產生，同時也看到，許多只是單純地玩弄概念的所謂課改也在不斷出現。但事實上，我們只要回頭看一看，就會臉紅，因為我們今天在課改中大力提倡的許多新東西、新概念，其實早就是傳統教育的精華。

拿現在許多人還在爭論不休的“主體性教育”、“雙主教育模式”以及“生本教育”等等諸如此類的提法，其實從20世紀初，我們的傳統教育就已經注意到了，并且有不少語文教育的先行者早就在進行思考、倡導并實踐了。而葉老的“學生本位論”教育思想，早在1919年就已經提出，而且二十幾年來，葉老以及中國語文教育屆的無數同仁們都在為此身體力行。而80多年后的今天，當有人還在為自己提出了所謂的“學生為主”的觀念而沾沾自喜時，殊不知，這早已是中國傳統語文教育中教育者們踐行最多的行動指南之一。

重溫三：教材例子論――語文教育中最體現哲學性的“終身教育”觀念

作為一名語文教師，對于教材的理解與把握，往往直接涉及這個人對教育觀念的理解與踐行，這一點，無論時間怎樣變遷，恐怕也不會有多大改變。而在葉老的教育觀念中，最受廣泛爭議的，恐怕就是他早在20世紀40年代就提出的語文教師要學會“把語文教材當做例子與出發點來開展語文教學”。它是葉老關于語文教材觀的核心。

幾十年來，正是在對葉老的這一例子說的爭論不休中，廣大語文教師學會了重視手中的教材，學會了引領學生借助教材來成長，越來越深入地運用與理解后，筆者感到，葉老的教材無非是例子的教育思想，不光是語文教材觀的核心，也是語文教育方法觀的重要內容。它同閱讀教學的目的、內容以及閱讀教學的操作是完全聯系在一起的。從現在的課堂教學看，對教材的處理與把握，往往就是課堂處理與把握的根本所在。更為難得的是，這一觀念中也體現了教育多樣性原則，這同葉老后來提出課內課外一起抓的教育觀念也是完全一致的。

由教材例子觀，筆者想到了葉老比這一觀念更早提出的“教期于無教論”，這兩者是相輔相承，出發點與根本是一樣的，那就是它們對于語文教育甚至教育規律的本質認識：教育即發展。而這一點，其實不正是我們現在大談特談的“終身教育”觀念嗎？

重溫四：讀寫結合論――語文教育中最體現方法性的“知行教育”觀念

說實話，十幾年語文教育的經歷，筆者聽得最多的關于語文教育方法論的觀點，大概就是關于“讀寫并重”、“讀寫結合”的觀念了。有的同事也抱怨說，老是讀寫并重，老是讀寫結合，能不能有一些新的內容，能不能有一些新的提法。但是筆者覺得面對這一話題，我們有兩個問題值得思考：一是為什么這一觀念至今仍具有強大的生命力？二是為什么這一觀念我們至今還探討不休？

而回答卻并不難：前者是正說明它的重要和不可替代，后者卻正說明它的運用價值和開發潛力。葉老最早在1919年提出“讀寫結合”，而直到多年后才將之形成一個正式的觀念來倡導，即“讀寫結合，以用為主”。葉老后來在多個場合具體闡述說，讀寫結合，要遵循“寫作基于閱讀”的規律。從這一點看，與其說葉老的讀寫結合是對作文教學的方法論，倒不如說是對閱讀教學要走向實踐的方法論。這一點，又是同當今課改所提倡的“知行教育”，即“實踐教育”觀念不謀而合。

說到這里，筆者也想起葉老更早提出的“聽說讀寫并重”的語文教育觀念，其實不都貫穿在今天的所謂實踐與素質教育先進理念嗎？而如今早就把這些幾十年前就提出來并且生命力蓬勃至今的精粹給棄之腦后了。

前面提到深圳市一位語文特級教師最近的觀念給我們帶來的困惑，筆者理解這位老師的觀念，因為中國的語文教育是需要百花齊放的，更何況是在課改的今天，因此在接受課改洗禮的這些年里，筆者總是在提醒和要求自己，要以一顆平常之心去觀察、分析，甚至是理解和接受這些發生在身邊的如雨后春筍般的新鮮事物。因為筆者知道一個最基本的事實：改革就要有嘗試，而嘗試就會有過有失。

但是筆者覺得，在我們發現并推出一些新的東西的時候，并不是一定要極力以否定和摒棄為代價的。如果要否定的話，一定要多研究它的內涵與本質，否則，盲目的否定不光讓我們自己變得膚淺，對于整個語文教育的發展也將是有害的。我們所處的時代是一個追求時尚的時代，也是一個快餐的時代，但是正如前不久一位教育專家所言，這個時代，什么都可以趕時髦，但唯獨教育不能趕時髦，筆者想，接著說下去，什么都可求快求速，唯獨教育不能，因為教育做的是人的工作。

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一、大陸語文課程標準與哥倫比亞省母語課程標準的基本結構

首先我們從形式上認識兩份課程標準，看看我國大陸地區語文課程標準（2011年版）和加拿大哥倫比亞省母語課程標準的基本框架結構。

（一）大陸地區語文課程標準的基本結構

大陸地區語文課程標準（2011年版）由前言、課程目標與內容、實施建議、附錄四大部分組成，前言部分闡述了課程性質、課程基本理念、課程設計思路，課程目標與內容部分先說明了總體目標與內容，接著按照學段規定了低、中、高三個學段目標與內容。實施建議部分則從教學、評價、教材編寫、課程資源開發與利用四個方面對語文課程實施提出了建議。附錄部分對小學階段學生應該掌握的小學語文知識和背誦篇目進行了補充說明。

（二）加拿大哥倫比亞省母語課程標準的基本結構

哥倫比亞省母語課程標準按照年齡段從幼兒園一直到九年級，每一個年級依據“大概念”提出了學習標準，“學習標準”又分為“課程能力”和“內容”兩大方面。“大概念”基本上是圍繞“故事”與“文本”來展開，目的是讓學生在“故事與文字（文本）”中找到樂趣，培養創造性，繼而分享故事，認識自我與世界。“課程能力”從幼兒園一直到九年級都有一個總的能力培養目標，即運用口頭文本、文字文本、視覺文本與電子文本，期待學生所達到的個體能力與合作能力，然后圍繞“理解與整合”（閱讀、聆聽、觀察）和“創造與交流”（寫作、說話、表達）兩個分目標展開。“內容”部分主要是出示希望學生掌握的知識，從“故事與文本”、“策略與過程”、“語言特征、結構與規則”三個方面詳細說明需要學生掌握的知識點。

二、大陸語文課程標準與哥倫比亞省母語課程標準的異同點

在了解了兩份課程標準的基本結構以后，我們來仔細分析兩份課程標準的異同點，首先談談它們的共同特點。

（一）兩份課程標準的共同特點

1.均按學段（年級）編制課程標準

我國大陸《義務教育語文課程標準（2011年版）》按照學生的年齡特點，把語文學習劃分為四個學段，即小學階段分為低、中、高三個學段，分別對應1-2年級、3-4年級、5-6年級，初中階段7-9年級為一個學段。哥倫比亞省母語課程標準針對幼兒園到九年級提出了相應的學習標準。因此，均注重了年段或年級的特點。

2.均注重課程的整體性和連續性

兩份課程標準均體現了一貫設計的思想，注重了連續性和整體性。具體來說，我國大陸地區語文課程標準實現九年一貫設計，把語文的識字與寫字、閱讀、寫話與習作、口語交際、綜合性學習看作一個整體和系統進行目標和內容的確定。同樣地，哥倫比亞省母語課程標準進行了十二年一貫設計，以大概念統攬全局，聚焦故事與文本。

3.均重視學生知識與能力的提升

大陸地區語文課程標準致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎。同樣地，哥倫比亞省母語課程標準也對學生提出了統一的課程能力要求，那就是運用口頭文本、文字文本、視覺文本與電子文本的能力，以及必須掌握的知識和努力提升口語表達、理解能力等。

（二）兩份課程標準的差異

1.框架結構不同

從框架結構來看，兩份課程標準組成要素有著顯著差別，我國大陸地區的語文課程標準主要由四部分組成，前面已經說過，在這四部分中更多關注課程性質、課程基本理念、課程設計思路以及教學建議、評價建議和教材編寫建議等。而哥倫比亞省母語課程標準的框架結構相對簡單，主要由“大概念”引領“學習標準”，然后提出課程能力和內容。其關注點在于每個年級的學生需達到的課程能力以及需掌握的知識。

2.設計思路不同

哥倫比亞省母語課程標準的設計思路是學習領域，年級細分，大概念，學習標準，再分課程能力與內容。我國語文課程標準的設計思路是課程整體概述，課程總目標、學段目標、具體方面、具體要求，對于教學、評價、教材的實施建議。從兩國的課程標準設計思路可以看出，我國大陸地區的語文課程標準的整體框架比較宏觀，所用的語言都是一些比較凝練的具有概括性的話語，雖然系統完整、思路清晰，但是讓人找不出核心部分。而哥倫比亞省母語課程標準就能讓學生一下清楚知道自己所需要掌握的知識和能力，一目了然，可操作性強。

3.內容詳細程度不同

哥倫比亞省與我國大陸地區的課程標準都圍繞母語的運用與表達的目標展開，通過聽、說、讀、寫各個方面來提高學生對于本國母語的熱愛程度以及運用與表達能力，從而能夠借助母語去學習其他課程或者對未來就業提供幫助。以下表格是對兩份課程標準的學習內容的簡要情況的說明：

我國大陸地區語文課程標準在學習內容的劃分上較細致，分別從聽f讀寫能力方面設計具體的學習領域目標，并有較具體的內容要求，較之哥倫比亞母語課程標準，我國的“綜合性學習”這塊內容對學生綜合能力的培養有更高的要求。我國大陸地區的課程標準內容劃分雖細致，但是在具體的分目標內容上敘述沒有哥倫比亞省的細致，哥倫比亞省都是將學習內容的知識點提煉出來，而不是條條框框。所以我國大陸地區語文課程標準在內容上可以向哥倫比亞省借鑒，詳細而不贅述，短小也要精要。

4.目標表述不同

我國大陸地區語文課程標準在課程目標的表述上是按照“學習領域+學段”的陳述方式，將課程分目標按照學段分為識字與寫字、閱讀、寫話（習作）、口語交際、綜合性學習五個學習領域來表述分目標。這樣概括性的目標表述雖然給教師留下了空間去解讀課程目標，設計教學，但是每個教師解讀的標準不一樣，在實際教學中對課標的解讀容易產生分歧，所以會影響實際教學效果。哥倫比亞省母語課程標準的表述是按照“學習領域+年級”的方式，每一個年級都有不同的標準，每個標準下都還有層級目標，更加具有層次性以及可操作性。目標不再是宏觀的、概括的，而都是具體的知識點和具體的能力要求，教師易于操作。

總之，兩份課程標準表現出了顯著的差異。

三、反思與建議

從以上分析來看，我國大陸地區《義務教育語文課程標準（2011年版）》和哥倫比亞省母語課程標準和在對課程目標、課程內容、能力要求上都各有特色。但哥倫比亞省母語課程標準的結構清晰、內容層次性強，目標表述一目了然，可操作性強的特點非常值得人關注，對我們的語文課程改革具有重要的⑹盡

（一）課程標準的目標應更為具體，突出語言運用

現行的語文課程標準將語文學習分為五個領域：識字與寫字、口語交際、閱讀、寫話（習作）和綜合性學習，看起來非常清晰，但在傳統的語文教學中常以閱讀教學為中心，容易使其它模塊被忽略。因此，可以對模塊內容進行適當整合，列出更為具體的課程目標。同時，語文教學的主要內容應當是用什么樣的語言形式來表達情感，突出語文學習的生活性、實踐性，語文課程標準應指引學生學會基本的漢語詞匯，學會用語言文字來表達自己的思想情感，聽得懂別人的意思，學會傾聽、表達和應對。在語言的運用層面的目標方面還應更為詳盡和具體。

（二）建議改學段目標為學期目標，使學習內容更為明確

現行語文課程標準將語文學習分為四個學段，有著較為系統的課程目標與內容，但其實較為模糊。當前語文課程的最大難題就在于課程內容是什么？當然我們有些語文學習內容是比較明確的，比如標點符號，如小學一、二年級認識常用的標點符號：逗號、句號、感嘆號、問號，體會不同標點符號所表達的不同語氣；三、四年級體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法；五、六年級體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法。但更多的內容是模糊的，有些內容小學階段在學，初中甚至高中階段還在學，知識的難易程度很難把握，如比喻、排比等修辭手法的學習，文章表達方式的學習，其年段差異在哪里，這些都是語文課程標準應該繼續回答的問題，應指引一線教師更好地依托課程標準進行實施。

（三）課程標準的附錄應更方便學習和理解

哥倫比亞省母語課程標準中有較多專業術語，但這些術語并不難理解，因為它都有專門的術語解釋。如元認知策略、故事與文本等，在課程能力與內容的具體標準中都會有相關內容的展開，比如文本包括紙質文本、口頭文本與視覺文本等。我國大陸地區的語文課程標準中同樣也有許多專業術語，雖然看起來很簡潔，但是對于一些非專業人士讀起來還是比較晦澀難懂，因此建議可以在課程標準的附錄中增加術語解釋，以便讀者學習和理解，如“鑒賞”、“領悟”、“感受”等術語其實都應該有較為明確的內涵要求。

參考文獻：

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