導語：如何才能寫好一篇校本課程設計與開發，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、校本體育課程開發根據季節和地域的特點設計內容

北方的夏天干燥、炎熱，可以多開展一些益智類的活動，如象棋、圍棋、跳棋、軍棋等，還可以在室內做一些小游戲；南方的夏天比較濕潤，多開展一些水上項目，如游泳、水球等。冬天的時候，北方有茫茫的大雪，可以開展一些冰雪項目，如滑雪、滑冰等；南方的冬天比較溫和，多開展一些戶外運動，除了足球以外，可以因地制宜的設置一些障礙開展越野、障礙跑，如用沙坑可以代替水池，海綿墊可以代替跨欄架，不但提高了安全系數，也增加了運動的趣味性。

二、校本體育課程開發根據民族習慣、地方特色設計內容

我們是個多民族的國家，不同的民族有著不同的習俗和文化，我們可以從眾多的習俗和文化中汲取養分，如漢族的秧歌、蒙古人的摔跤、苗族的爬花桿、基諾族的竹桿舞都可以融入到我們的教學中，還可以把踏青、植樹引入我們的課堂，不僅使學生開闊了視野，也教育了學生要愛護環境，熱愛大自然。

三、校本課程的開發根據校園特點和學生情況設計內容

各個學校都有自己不同的特點，校園環境、校園面積、體育器材、學生人數、學生的家庭狀況、教師情況等都有各自的特點，在開發校本課程時，可根據不同的情況設計不同的教學內容。如學校面積小、活動場所少，就可以把踢毽子、跳繩、跳皮筋、武術、擲沙包、墊上運動等，這些對場地要求不大，學生參與度高的體育項目引入課堂。農村丘陵學校可根據校園周邊的地理環境，把騎自行車引入課堂。體育器材少的學校可以發動學生自制接力棒、武術棍、沙包等器材，還可結合學校特色開展一些傳統的體育項目。

四、校本課程的開發根據身體素質發展的需要設計內容

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一、關于中學生在校本課程開發中主體地位不同觀點的檢視

從收集到的相關文獻和資料來看，近年來人們主要從如下方面認識并論證學生在校本課程開發中的主體地位問題：其一，從校本課程開發的主體構成上，確認學生的主體地位。其理由是校本課程開發的主體具有多元性和內在結構性，是由校長、教師、學生、學生家長及社區人士等共同組成的“校本課程開發的共同體”。所以，學生是校本課程開發中的當然主體。有研究者還從外緣主體與內核主體、一般主體與支柱主體、現實主體和潛在主體等不同維度，論證并確認學生是校本課程開發中的內核主體、支柱主體、潛在主體[1]。其二，從校本課程開發滿足學生發展需要的視角，確認學生在校本課程開發中的主體地位。其理由是課程最終要落實到學生身上，被學生體驗到并獲得學習經驗。所以，校本課程開發的最基本也是最根本的要求就在于滿足學生發展的需要[2]。因此，校本課程開發必須確立學生的主體地位并圍繞滿足學生這一主體的發展需要而展開。其三，從分析學生課程權利的視角，確認學生在課程開發中的主體地位。其理由是權利是由法律規約的一種利益，或權益人有權獲得的利益。學生作為教育活動中的主體之一自然需要獲得更多的課程權利。校本課程是學生課程權利得以實現的最佳平臺。賦予“學生課程權利”是校本課程開發的基本前提。立于這一視角，有研究者提出，校本課程開發中的學生權利應該包含兩種層級：首先是參與權；其次是個人話語權。兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學生權利的產生，并進一步指出學生在校本課程開發中主體地位的權利包括：知情權、主張權、選擇權、課程設計權、參與實施權、評價權等[3]。當然，還有諸多研究者從主體的哲學思考、建構主義等后現代課程理論、課程管理制度及體制改革、課程開發民主化、個性化等諸多視角來認識和論證學生在校本課程開發中的主體地位，在此不論。本文不是有意論駁或商榷上述不同的認識和論證的合理性，而是在校本課程開發的實踐層面上追問和反思如下問題：一是校本課程開發是否需要課程開發的相關知識和技術？二是學生是否具有開發校本課程的能力？如果學生參與或承擔校本課程開發，是否會無形地增大學生的學業負擔？三是究竟如何認識、定位和體現學生在校本課程開發中的主體地位？

二、關于中學生在校本課程開發中主體地位問題的追問及論析

校本課程開發，一是指對國家課程和地方課程的校本化，即在學校層面通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之符合學生、學校的特點和需要；二是指以學校為基地、在學校這一教育場域中依據學校自身享有的課程權利自行展開課程研制，即狹義上的校本課程開發。前者屬于“原型”改造或整合性的校本課程開發，而后者則屬于創建性的校本課程開發。但無論是在哪一層意義上，校本課程開發都內含著課程決策、課程需求評估、課程規劃與設計、課程內容的選擇與組織、課程實施與評價等系列課程研制活動。由此可見，作為承擔校本課程開發的主體，具有課程開發的能力或掌握課程開發的相關知識和技術是基本的要求，如，怎樣作出校本課程開發的需求評估？如何規劃和設計校本課程開發方案？如何確定校本課程開發的目標？怎樣選擇校本課程內容？如何核算校本課程開發的投入成本？等等。所以，校本課程開發，是在課程意義上的研制活動，不是學生組織幾次興趣活動、參與編寫課外讀物或閱讀資料、開展幾次探究性或合作學習或組織幾次教學實驗等，就可以冠之以校本課程開發。校本課程開發有著自身的規定性，決不是主觀隨意，也不是什么人都可以承擔或勝任的。

如果說學生只是參與校本課程開發的主體，并不具體地承擔校本課程開發的任務，那么，學生這一主體在校本課程開發中究竟參與了什么？是提課程建議還是表達課程需要或課程權利訴求？是參與審議和評價校本課程開發方案還是監督和反饋校本課程開發過程？或者程序性地列席參與以體現校本課程開發的民主性？等等。這就需要在認識上給予清晰的定位，明確學生究竟是在什么意義上的主體地位，否則，籠統地或模糊地說學生是參與校本課程開發的主體，仍不明確究竟參與了什么，怎么參與以及發揮什么樣的主體作用等問題。

如果說學生享有校本課程開發的知情權、主張權、課程設計權、選擇權、參與實施權和評價權等課程權利，那么，這些課程權利是否就能說明并論證學生是承擔校本課程開發的主體？如知情權，如果告知或公布校本課程開發的相關信息讓學生了解，確實體現出對學生主體地位的尊重，但實際上學生仍沒有具體地開發校本課程，學生仍是校本課程開發的受益者而不是開發者。再如學生的主張權或話語權。如果學生提出或表達出關于校本課程開發的訴求或主張，無論是直接地還是間接地影響了校本課程開發，都能夠體現學生在校本課程開發中所發揮的主體作用，但學生的這種主體作用毋寧說是學生作為校本課程開發的受益主體所具有的“建言權”和“參與權”的表達，其實學生仍不具體地承擔校本課程開發的任務；但如果說學生享有課程設計權，這種說法確實需要審慎地界定。現實地講，如果把校本課程的設計托付于學生，那么，究竟是尊重學生的課程權利還是在“過度消費”學生的課程權利？是否會增大了學生的課業負擔？學生真的具有課程設計的能力？這些問題，還需人們客觀現實地分析和思考，不能把法律層面上的權利概念不加分析和甄別就“拿來”套用。當然，學生在校本課程開發中的諸如選擇權、參與實施權和評價權等課程權利，仍需要尊重，但也應該慎用，否則，學生的課程權利就會被虛化、文本化或口號化。其實，在校本課程開發中確認學生的課程權利，其根本要義在于校本課程開發者把滿足學生發展作為校本課程開發的中心價值和目標，在于開發出旨在發展學生個性特長的、多樣的、可 供學生選擇的校本課程以喚醒和培養學生的主體性等。所以，尊重學生的課程權利是毋庸置疑的，但必須對學生課程權利作出清晰定位，以避免在認識上造成混淆。

基于上述的檢視、追問、質疑和論析，我們認為，學生在校本課程開發中的主體地位以及如何定位和體現落實學生在校本課程開發中的主體地位等問題，確實還需要全面地反思和檢視。我們決不是否認學生在校本課程開發中的主體地位以及應享有的課程權利，但脫離現實或過于把學生在校本課程開發中的主體地位進行應然性的抽象或想象性的抬高，其實并不利于學生主體地位及課程權利在實踐層面上得以實質性地落實。這就現實地要求人們必須理性而具體地對學生在校本課程開發中的主體地位進行適切性定位，或給學生在校本課程開發中的主體地位一個適當的、符合學生身份及能力和學識水平的主體地位，這本身就是對學生課程權利的尊重。

三、中學生在校本課程開發中主體地位的重構

1.學生是校本課程開發的目標主體和價值主體

校本課程開發，無論是在國家課程和地方課程校本化的層面上，還是在學校自行開發校本課程的層面上，其課程目標及價值取向都定位于以學生發展為本。也就是說，滿足學生的發展需要，是校本課程開發的邏輯起點、價值取向和最終目標，并支配校本課程開發及實施的全過程。如果說國家課程校本化體現出對學生發展的共性要求、地方課程校本化體現出學生發展的區域性、地方性特色要求，那么，學校自行開發的校本課程，則滿足于學生個性化、差異化和多樣化發展。雖然這三類課程在知識體系、課程存在形態等方面有所差異，但這三類課程的功能一體化，既滿足了學校教育的社會化目的及目標，也為學生的個性化、多樣化和差異化發展提供了現實的課程平臺。所以，校本課程開發的目標和價值，并不在于開發出多少有特色、個性化和多樣化的校本課程，而在于開發出的校本課程能否滿足學生的發展需要，唯此才能體現出校本課程開發的特色化、個性化和多樣化的本質意義和價值。因此，從校本課程開發的目的論和價值論的層面上，學生在校本課程開發中的主體地位，首先應定位于校本課程開發的目標主體和價值主體上，這也是學校開發校本課程的基本指導思想。

2.學生是校本課程開發中的有限參與主體

首先，由學校校長、教務主任、教研人員、教師和學生等不同身份的主體所構成的具有內部層次結構的校本課程開發的共同體，不僅講求民主協商與合作，也講求權責分工。從課程領導和承擔校本課程開發的權責分工上講，校長、教務主任是校本課程開發的行政領導和業務領導，教研人員和教師，因其身份及課程教學的專業性和專門化，則主要承擔具體開發校本課程的任務。那么，學生的權責，并不是在于具體地承擔校本課程開發，而是以學生的主體身份參與決策、規劃、設計和審議等課程研制活動，并在參與的過程中提出學生自身的課程需要、訴求、主張等。對學生這種有限參與主體的定位，決不是有意降低學生在校本課程開發中享有的主體地位。其實，學生參與校本課程開發，其要義在于體現校本課程開發的民主化，體現對學生主體地位及其課程權利的尊重，體現讓學生學會選擇并為自己的選擇負責等。所以，雖然學生的這種參與具有程序化民主的屬性，但決不應理解為學生主體被邊緣化或虛化。其次，校本課程開發，是學校的一項重要的課程研制活動，具有組織性、制度性、計劃性、審議性和過程性等屬性特征，即使學生具有校本課程開發的能力，不需要教師的組織和引領，學生也不可能全過程地參與或“事事躬親”，畢竟學生的主要任務是學習和發展，是需要有充足的學習時間作為保障的。這是客觀事實。如果學生有時間有興趣參與，還是值得提倡的，但也必須考慮是否會無形地增大學生的學業負擔。如果以增大學生的學業負擔為代價而“倡導”學生參與校本課程開發或證明學生是校本課程開發的主體，這本身就是對校本課程開發的誤解或誤讀。因此，學生參與校本課程開發，是以主體的身份有限地參與，決不可不顧及學生的身份以及學生自身能力和學識水平的限定而盲目地夸大其主體地位和作用，還是應把學生定位于校本課程開發的有限參與主體，更符合學生的身份，也符合校本課程開發的民主化訴求。

3.學生是校本課程開發中的受益主體

雖然學生是校本課程開發共同體中的主體之一，但因校本課程開發共同體中不同主體權責分工的差異，主體的角色地位及功能屬性也存在不同。正如前文所言，校長和教務主任是校本課程開發中的行政領導和業務領導，同時又是校本課程開發的責任承擔者，是校本課程開發的責任主體。而教研人員和教師，則是校本課程開發的業務主體或執行主體。雖然教研人員和教師也承擔一定的責任，但主要是業務上的專業責任，而不是行政責任和決策責任。而學生，首先不是校本課程開發的責任主體，也不是校本課程開發的業務主體，而是校本課程開發的受益主體。這一主體地位，內在地決定了學生在校本課程開發中的角色地位和身份，即校本課程開發的受益者。正是學生的這種受益者身份和角色地位，也內在地決定了學生在校本課程開發中的職責不在于具體地承擔開發校本課程的任務，而是以受益者的主體身份和角色地位，提出校本課程開發的課程需求、建議，參與校本課程開發的決策、審議和評價等。所以，強調學生以主體身份參與校本課程開發，其要義在培養學生的主體意識，體驗校本課程開發的過程及其復雜性，讓學生珍惜自身的課程權利，學會選擇、學會負責、學會合作、學會自身權利的表達和保護等。立于這一視角來審視學生在校本課程中的主體地位，那么，強調學生能夠開發屬于學生自己的課程，或主張把校本課程開發的權力歸還于學生等觀點，其主觀愿望以及所體現出的人文主義的浪漫情懷，確實值得尊重，但還是應把“理想照進現實”，更能具體地體現認識論和價值論的現實意義和價值，也能在理論與實踐、事實與價值辯證統一的層面上厘清學生在校本課程開發中的主體地位究竟是什么，規范校本課程開發共同體中的權責利的關系，賦予學生在校本課程開發中適當的、符合學生身份的主體地位。

參考文獻

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[2] 陳佑清.從認識主體到實踐主體.中國教育學刊，2000（1）.

[3] 趙兵.淺析學生在校本課程開發中的主體地位.現代教育科學，2008（1）.

[4] 殷曉靜.校本課程開發中學生地位與作用的思考.當代教育論壇，2003（7）.

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關鍵詞：校本課程；化學趣味實驗；哈利?波特化學魔法

文章編號：1005-6629(2010)12-0026-03

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

“化學趣味實驗”是我校開設的第二課堂活動。在實踐中，筆者發現該課程存在以下問題：(1)不同的任課教師選擇的化學趣味實驗并不相同，即課程內容不固定。隨著教師的更換而改變；(2)許多任課教師選擇的化學趣味實驗缺少必要的線索，即課程內容缺少系統規劃，顯得較隨意；(3)一些化學趣味實驗涉及到的化學知識與學生的知識基礎有一定的落差，即部分課程內容缺乏針對性；(4)缺乏課程評價。無法了解課程開設的成效和存在的問題。基于上述情況，筆者按照較規范的校本課程開發模式對其重新開發，完成了一個學期的教學實踐。

1課程設計

1.1課程目標

校本課程“化學趣味實驗”的選課對象是高一年級新生。筆者認為該校本課程應該是一門強調合作、參與和不斷積累經驗的非學術性化學實驗課程。筆者將課程目標確定為：學生合作完成一系列化學趣味實驗。了解化學趣味實驗的相關知識，體驗化學與社會生活的密切聯系，激發對化學的好奇心和學習化學的濃厚興趣。為此，筆者借用魔幻系列小說主人公哈利?波特的名字，將課程名稱更名為“哈利?波特化學魔法”。藉此吸引學生并體現該校本課程的主要特點。

1.2課程內容

在選擇和組織課程內容時，主要從以下3點考慮：(1)化學趣味實驗需要符合以下基本要求：學生感興趣，實驗裝置簡單，藥品用量少，反應耗時短，實驗現象明顯。不產生有毒有害物質。(2)化學趣味實驗的主題應該盡可能地貼近學生生活，并且盡可能地采用生活用品進行實驗，力求增加學生的親切感和改變學生對化學實驗的刻板印象，增強學生對化學與社會生活密切聯系這一觀點的認同。(3)化學趣味實驗涉及到的化學知識盡可能與學生在必修課程的學習相適應，以便學生能夠理解實驗原理。筆者初步選擇了12個化學趣味實驗。以化學1模塊的知識編排順序作為這些實驗的編排線索，并且根據化學1模塊的教學進度。確定每節課的化學趣味實驗主題。

2課程實施

高一年級共有56名學生選擇筆者開設的校本課程“哈利?波特化學魔法”，每2位選課學生被隨機安排為1個實驗小組。我校教導處將校本課程時間安排在第4周到第18周的星期3第9節(17：00-17：30)，總共應上課15次；但因國慶節放假、期中考查和校內重要活動而先后停課4次，實際上課11次。筆者在第一節課說明該校本課程的內容和要求，并且演示多個化學趣味實驗，引發學生對校本課程的興趣；在最后一節課進行問卷調查，了解學生對校本課程的態度和意見。筆者曾離校外出參加培訓，有3節課的內容被代課老師安排為觀看由美國探索頻道制作的與化學有關的紀錄片。因此，學生實際上只完成6個化學趣味實驗，6個實驗的主要內容見表1。

筆者在課上都向每位學生派發化學趣味實驗的實驗報告，并且讓學生在實驗報告上填寫實驗過程中觀察到的實驗現象。以及對該實驗的評論和感想。筆者將學生的出勤、實驗后衛生處理情況和實驗報告的填寫情況作為評價學生個人表現的依據。

3課程評價

對校本課程本身進行評價是校本課程開發過程中必不可少的階段。由于學生參與校本課程教學活動的全過程。了解發生的各種教學事件，他們的觀點較客觀和可信。為此，筆者編制了不記名調查問卷。對學生進行問卷調查。調查問卷分為2部分。第一部分采用5點計分法，了解學生對教師教學、學習內容和課堂管理的滿意程度，和對完成的6個化學趣味實驗的感興趣程度。第二部分是2道陳述題，了解學生在校本課程中是否有所收獲，和對校本課程的意見和建議。總共有54名學生參與問卷調查。有效問卷52份。調查問卷能夠代表學生群體的整體態度。

3.1對校本課程的總體評價

筆者將調查問卷第一部分平均分在3.5分(含)以上的評價項目的評價結果歸類為滿意或感興趣，2.5分(不含)至3.5分(不含)之間的歸類為中立態度。2.5分(含)以下的歸類為不滿意或不感興趣：并且統計各評價項目中認為“滿意／感興趣”(選擇5和4分)、“一般”(選擇3分)、“不滿意，不感興趣”(選擇2和1分)的人數百分比。具體結果見表2和表3。

由表2可知，學生對校本課程總體持正面的態度。在教師教學、學習內容和課堂管理這3個方面，持滿意態度的學生分別高達96.3％、78.6％、63.0％，這表示筆者在校本課程中組織和實施的教學活動獲得學生的肯定。除此以外。分別有14.8％、35.1％的學生對學習內容和課堂管理這2個方面持中立態度。

表3顯示學生對6個化學趣味實驗均感興趣。調查數據同時顯示，46.2％的學生對“死灰復燃”持中立態度，11.5％的學生對“化學繪畫”表示不感興趣，這說明部分學生對這2個實驗缺乏興趣。在后續的課程中，將考慮對這2個實驗進行改進或直接更換。

3.2對校本課程的感想和意見

由學生在調查問卷第二部分的作答得知，學生均表示其在校本課程中有收獲。筆者將學生的收獲歸納為6個方面，按照學生提到的次數多少依次為：(1)認識化學知識；(2)增加對化學的興趣；(3)感到化學是奇妙和有趣的；(4)增加實驗動手能力；(5)增加與同學的合作；(6)感到化學與生活息息相關。過半數學生提到“了解更多化學知識”。一些學生表示，通過校本課程，　“了解到平時許多我們不知道而且很巧妙的化學實驗。原來化學是如此地奇妙、有趣”。也有學生提到“這門課程讓我大開眼界，原來化學也那么好玩”。有幾位學生思考得較深入。他們認為：“凡是自己動手做出來的東西，都會有滿足感，有些事情是要兩個人完成的，在這個過程中感到很快樂”；　“平時那些所謂的神奇，只不過是化學原理，化學是與生活密切相關的”。以上學生的作答顯示校本課程讓學生在不同方面有積極的反應，能夠初步實現課程目標的要求。

在對校本課程的意見和建議方面，學生的觀點可以歸納為4個方面。(1)部分學生認為“不足就是實驗內容較少”。許多學生提出要“多設一點有趣簡易的實驗，讓學生多動手”，　“希望今后的實驗更有趣、更多”。也有部分學生認為實驗“難度不大。沒挑戰性”，　“沒讓人覺得十分奇妙之處”，建議“老師應該設計多一些高難度的實驗”。(2)部分學生希望實驗“更貼近現實生活”，“希望從實驗中獲得并解釋生活中的一般化學現象”。(3)部分學生“希望今后在課堂上的實驗時間能夠充足，因為每一次做實驗到最后都手忙腳亂(怕時間不夠)”。(4)

一些學生認為“老師在上課時應嚴厲一點”，　“有些同學興奮過頭了，就顯得有點吵鬧，我希望老師能維持實驗紀律”。學生的意見和建議指出筆者在校本課程開發過程中沒有注意到的盲點，其中透露的信息可以解釋為何會有較大比例的學生對學習內容和課堂管理這2個方面持中立態度。筆者在后續的課程中需要著重設計和完善這2個方面。

4問題討論

回顧校本課程“哈利?波特化學魔法”的開發過程。筆者感到校本課程開發是一個充滿艱辛、注重實踐和思考、時間漫長而又必須循序漸進的過程。對一個學期的困惑和嘗試，筆者作出如下幾點討論。

(1)總結分析后認為校本課程開發分為環境分析、課程目標設置、課程組織、課程實施和課程評價五個階段。與以往的第二課堂活動相比，筆者認為該校本課程在課程設計上更注重課程目標對課程內容的導向作用，能夠有序、系統地組織課程內容。并且獨立組織了反映學生態度和意見的課程評價。這一系列初步努力使得原有的第二課堂活動逐步走向校本課程。不可否認的是，該校本課程的開發仍處于起步階段，課程設計和課程實踐有待進一步完善，各種難題總會層出不窮。

(2)筆者認為教師可以判斷某個化學實驗是否適合學生，但是這個實驗是否具有趣味性，則需要由學生結合個人感受來評定。只有當學生認同實驗的趣味性，才會自愿而非被迫地完成實驗，并且有可能從中有所感悟。另外。筆者贊同學生也具有參與校本課程開發、進行課程決策的權力。因此，極有必要在校本課程結束前。向學生進行問卷調查，了解學生對實驗的感興趣程度。

(3)在整個課程實施過程中，最遺憾的是學生實際完成的化學趣味實驗僅有6個，遠少于課程方案的設想。雖然這是客觀原因所致，學生對校本課程的各個方面也持有肯定態度。但是從學生在調查問卷，可以強烈感受到學生對增加實驗機會的渴求。

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關鍵詞：校本課程；專業發展；途徑

一、教師參與校本課程開發的發展階段與途徑

校本課程開發的政策出臺，其意義主要表現在學校教師的課程決策地位的改變——從課程決策的消費者和執行者變為課程制定與表述的積極參與者，為教師的自主權和專業地位提供了政策保證。參與校本課程開發，所進行的活動主要是參與課程的研制、收集資料、編寫教材，或對原有的課程進行選擇改編或重新開發新的課程。在校本課程的開發中，每個人的作用與表現不同，但重在參與課程開發，在參與中體驗，在體驗中促進自己專業發展。教師在參與過程中有的研究者提出了六個階段，各個階段教師的表現不同。個人試驗：對與他人一起工作沒有信心，不愿與他人分享觀點；交流觀點：愿意私下交流秘訣，愿意嘗試同事的觀點；尋求信息：非正式地擬定任務并期望成功，從事獨立的搜尋工作，如查找資料等；最低責任的參與：承擔只需要有限的領導技巧的角色，在參與中不愿拋頭露面；主動的參與：成為活動中的主要參與者，愿意組織和領導不同形式的活動；承擔主要的領導角色：有了充分的準備去倡導并規劃活動方案，監督成果并在需要維持團隊工作效率時采取措施。

教師參與課程開發可以有以下幾種途徑：一是和課程研究者共同實踐開發。教師不能把專家看成是指導者，應把他們看成是共同的研究者。二是與家長及社區有關人員一起進行課程開發活動，教師與家長們一起尋找有效的社區課程資源，最大限度地利用這些資源，并與家長一起養成參與學校事務和課程開發的習慣。三是參與對學習者的興趣、愛好、需求、特點等各方面的分析，盡量使自己的教學內容和教學方式符合學生的需要。教師在參與校本課程開發中要把一門學科放在廣闊的課程整體中加以考察，逐漸地養成關注和參與學校整體課程設計的意識和習慣。

二、教師參與校本課程開發在教師專業發展中的功能

“無論從教師專業發展來看還是從教師作為專業人員的權利來看，參與課程開發都應是教師專業生活的組成部分。”教師參與課程開發的終極目的是促進學生最大限度地發展，就其實質而言是確立教師成為研究者、反思性實踐家的信念，在課程開發的動態過程中促進教師專業發展。“教師個體的專業發展是指教師作為專業人員，從專業思想到專業知識、專業能力、專業心理品質等方面逐漸走向成熟的過程。”因而，應從教師專業結構來分析教師參與校本課程開發對教師專業發展的功能。

1．教師專業理想的確立

教師的專業理想是教師在對教育工作感受和理解的基礎上所形成的關于教育本質、目的、價值和生活的認識和信念。它是教師在教育教學工作中的世界觀和方法論，是教師專業行為的理性支點和專業自我的精神內核。教師參與校本課程開發的實踐將帶給教師一系列的教育新理念。(1)確立正確的人才觀。課程開發是為培養人才服務的，課程建設之所以是教育改革的重點，是因為課程是人才成長的支點。人才標準的復雜化要求我們必須改變原來的國家課程一統天下的局面，要加強地方課程建設與校本課程開發。在校本課程開發中必須把培養人的創造能力與創新精神、張揚學生個性、培養學生的國際競爭意識與能力作為基點，這是校本課程開發主體所必須具備的人才觀念，也是確立校本課程目標的前提。(2)辯證的學生觀。以杜威和蒙臺梭利為代表的現代教育派強調以“兒童中心，個人經驗中心，活動中心”為表征。校本課程開發的宗旨是一切為了每一位學生的發展，這就要求課程開發主體從課程目標設定到課程設計，從課程組織實施到進行課程評價，無不應該一切從學生實際出發，樹立科學的學生觀，充分考慮每個學生的興趣、特長、愛好等個性特點和每個學生的發展需要。(3)形成新的知識觀、教學觀、課程觀。教師介人課程開發，會面臨新的教學觀念、教學策略的挑戰，思考、應對這些新事物的過程，有利于教師個體的專業進步。首先，教師對知識的理解將發生變化，校本課程重視的不是現成的、靜態的知識，而是強調通過學生自身的體驗獲取有用的知識，即知識不是靜態的結果，而是一種主動的建構過程。正如英國課程專家斯騰豪斯所認為的，“知識不是需要學生接受的現成的東西，而是學生思考的對象”。校本課程旨在適應學生的興趣、需要，體現學生學習的個性，培養學生的創造性。這就要求教師在教學中，要從傳統的只重學習結果的模式中解放出來，變只重結果的教學為更重過程的教學。教學過程中結論與過程的關系不單單表現為方法與目的的關系，它直接影響到學習與思考、學會與會學、知識與能力、繼承與創新等一系列重大關系問題。現代心理學研究表明，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程既是使學生產生疑問、困難、障礙和矛盾的過程，又是展示學生聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。校本課程的開發與實施，強調學生學習的探究性，強調學生變“學會”為“會學”，重在學習過程的體驗，形成科學的課程觀。在校本課程開發中，教師主體參與課程開發，就必須不斷地關注國內外課程改革的新趨勢，逐步樹立起課程制度觀、價值觀、類型觀、開發觀，認識到課程不僅是學習材料、學習科目，更重要的還是一種過程，一種對課程的體驗。

2．教師專業知識的拓展

教師專業知識的拓展包括三個方面：首先是量的拓展，即教師要不斷地更新知識、補充知識，擴大自己的知識范圍；其次是知識的質的深化，即從知識的理解、掌握到知識的批判，再到知識的創新，做到全面深化；再次是知識結構的優化，以廣泛的文化基礎知識為背景，以精深的學科知識為主干，以相關學科的知識為必要的補充，以豐富的教育科學知識和心理科學知識為本體知識構建整合性的知識結構，這是專業性教師追求的目標。教師參與校本課程開發，首先要具有相應的課程理論知識和基本的課程編制技術。這就必然引起教師知識結構的重組，以構建一個合理的知識結構，掌握課程理論知識，提高課程意識。校本課程開發是通過學校的教學實踐來進行的，從課程目標的擬定、課程標準的制定、課程材料的選擇和組織、課程的實施與評價等一系列活動都要依賴于教師的參與，因此需要教師具備與此相契合的課程理論知識和課程開發的技能，引起教師知識結構的重組，以構建一個合理的知識結構。教師在參與各級水平的校本課程開發中，使課程意識逐漸扎根于教師的素養中。只有逐漸具有了課程意識，教師才有可能準確地理解校本課程方案要達到的課程目標的含義，理解在課 程設計中所蘊涵的對課程要素一致性的內在要求；同時在實施過程中根據具體的實施情境對課程進行調整，自覺地站在課程編制者的角度去組織和實施教學，并對校本課程各要素之間的不協調做出適切性的調整。在課程內容的組織過程中，教師與課程專家、其他教師、學生、校外人士共同探討知識，共同分享知識，以促進一些綜合性問題的解決。這種協作必然導致教師知識的整合。

3．教師專業技能的發展

專業化的教師必須具備從事教育教學工作的基本技能。在關于教師技能的研究中，存在著諸多的概念表達形式，如教師基本功、教學技能、教學技巧、教學能力、教學才能等。包括教學設計能力、表達能力、教育教學組織管理能力：教育教學交往能力、教育教學機智、反思能力、教育教學研究能力、創新能力等。教師在校本課程實施過程中不僅是課程的傳遞者與執行者，而且是課程的創造者、開發者與設計者。教師主動參與校本課程開發使以下幾方面的能力有顯著的提高：(1)課程設計與開發技能形成。校本課程要求教師要成為課程的規劃者、開發者、評價者，要求教師自己確定課程目標，選擇和組織課程內容，負責課程的實施和評估。在課程編制過程中，教師要逐步掌握諸如課程標準和國家審定教材的微觀化及具體處理的技術；組織教學活動和將方案付諸實施的技術；對材料、信息的處理方式和選擇、考察以及進行檢驗的技術；等等。同時，校本課程開發還要求中小學教師要積極開發并合理利用校內外各種課程資源，因而教師在參與校本課程的實踐中一定要學會開發和利用各種教育資源，形成一定的課程設計與開發的技能。(2)逐步樹立反思意識。校本課程為教師提供了廣闊的發展空間，需要教師創造性地開展工作。校本課程要求教師對自己的教學行為進行反思，將自己的教學活動和課堂情景作為研究的對象，對教學行為和教學過程進行批判和分析、總結經驗教訓，研究教學過程。(3)教育教學研究能力提高。校本課程開發本身就是教師參與科學研究的過程，教師不僅要研究學校、學生的情況，還要研究課程理論、課程制度、課程開發方法；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協調的方法等等。教師參與校本課程開發提高了教師反思性研究的自覺性，促進了教師研究能力的提高。

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一、從地方實際出發，開發高中歷史校本課程資源

一般講，基本教育資源通常只具有普遍的適用性，因而難以反映各個學校的特殊要求和適應各地社會發展和社會生活需求的實際變化。為充分發揮綜合實踐活動的教育功能，學校還應從當地的實際情況出發，開發學校適用的歷史校本課程資源。因此，認真研究當地的歷史和社會環境，不斷地收集和積累相關的材料，并能夠經常保持對問題的敏感，就有可能從現實生活中提煉出可供開發的高中歷史課程資源來。

二、高中歷史校本課程開發是不斷豐富的過程

高中歷史校本課程開發過程，是新的課程開發實踐不斷發展、不斷完善的過程。國外校本課程開發的經驗證明，高中歷史校本課程開發包括促進變革的邏輯起點是實踐者的問題而不是革新者的觀念，真正持久的課程變革必須依靠實踐者積極參與變革過程。

歷史教師作為一個實踐者，也是課程開發的核心參與者。沒有歷史教師的參與和開發，高中歷史校本課程開發就難以取得根本性的成功。正是由于大家理論上的不斷豐富和一線高中歷史教師的具體實踐，高中歷史校本課程開發的內容才能不斷豐富和發展，并且漸次推進。作為高中歷史校本課程本身，其開發的理論與實踐也變得更加完善了，更加能夠取得實質性的作用。所以，歷史校本課程開發具有不同于國家本位課程開發、地方本位課程開發的獨特理念，這些可以概括為獲得中央、地方、學校等各個層面的支持；國家只是把課改的權利下放給學校和科任教師，而不是完全放棄這方面的權利，更不是完全斷絕與學校、教師的聯系。部分教師或全體教師要參與課程規劃、課程設計、課程實施和課程評估；改變教師的傳統角色，從原來的國家課程實施者轉變為學校課程的規劃者、設計者、實施者和評價者。在高中歷史校本課程開發的過程中，可以篩選、改編已有的課程，或者開發全新的學校課程。

三、高中歷史校本課程開發的目的在于重視學校師生的獨特性。

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關鍵詞：校本課程 開發 評價 思考

校本課程屬外來詞，最先出現于英美等國，已有近30年的歷史了。如今，校本課程的開發已成為世界基礎教育課程改革的一種潮流。許多地方已將是否開設校本課程納入學校統籌考核內容中。然而學校面臨的問題一個是在校本課程開發方面，沒有固定的模式，也沒有現成的經驗可守，大家都在摸著石頭過河；另一個是校本課程大多是與學生的學業考試無直接關系的課程，所以不足以引起校方的重視，以防顧此失彼。針對以上問題，本文就校本課程的開發過程談幾點想法。

一、規范、統一校本課程的開發過程

（一）明確主體

1.校本課程開發的主體——教師

由于教師是學校教育的具體執行者和廣泛參與者，他們成為校本課程開發的主體，校本課程有可能更充分考慮到學生的需要，考慮到特定學校的具體教育環境。突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學校師生以及學校環境的獨特性與差異性，因而對學校的教育教學產生重要影響。教師主體性還體現在教師的團結與協作上。只要教師有團結協作精神，就會發揮教育合力。開發出最適合本校實際的校本課程。而如今的校本課程開發大多成為了“師本課程”，學校根據某位老師的特長或愛好，甚至是某位老師的精力充足，就安排其擔任校本課教師，難免會出現這樣那樣的偏頗和缺失。

2.校本課程開發的主體——學生

（1）校本課程開發的目的就是要增強課程對所有學生的適應性。更好地促進學生的全面發展。校本課程的開發，必須從學生的需要、興趣出發，必須尊重學生的意愿，這是校本課程開發的起點。然而當前的校本課程開發在重視教師和學校的同時，卻忽視了學生的需求和發展。變相地增加了學生的學業負擔。課堂組織形式成了輔導課或專題講座，提不起學生新的學習動機和興趣。這樣的課程完全使學生處于被動接受地位，主動性被嚴重抑制，主體性嚴重缺失。

（2）實現學生參與是體現校本課程學生主體性的關鍵。學生只有主動參與校本課程的開發，才能發展主體能力。新課程改革要求培養學生“收集和處理信息的能力”，“獲取新知識的能力”，“分析和解決問題的能力”以及“交流與合作的能力”。只有學生親自參與，在不斷合作與探究中自然而然地培養出來，才能形成終身受用的主體能力。

3.校本課程開發的主體——學校

校本課程的開發是以學校為基地而展開的課程設計、課程試驗、課程評價與課程管理等重大活動組成的一種系統工程。由于各校情況有很大差別，因而各校校本課程的具體開發項目及其具體內容與活動方式均因生、因師、因才、因時、因地而靈活確定。校本課是極具學校特色的課程之一。它能體現學校的辦學理念，說明學校的發展導向。其校本性決定其必須服務學校、依靠學校、植根于學校，否則校本課程就會失去生命力。

（二）明確步驟

1.建立組織機構

成立校本課程開發領導小組，由校長、主管課程開發的副校長以及教研室、教務處、政教處、總務處的負責人組成。主要任務是做出決策，全面部署，組織人力物力，協調各方面的關系。必要時聘請相關專家對校本課程開發的成員進行指導。領導小組組織成立校本課程開發的教師小組，并按一個項目分別組建不同的開發小組。督促、指導各組制定本科目的開發方案，認真編寫《課程綱要》和《教學指導書》。

2.分析學校現狀

作為校本課程開發的主體，深入調查各年級學生身心發展的特別需要，可采用問卷和訪談的方式，分別對學生及其家長進行調查研究。大致確定校本課程開發的目標和方向。另外，調查和分析本校的特色優勢、資源優勢，包括教師的綜合素質和特殊才能、校園文化生活、圖書資料、信息技術設備、活動場地、辦學經費以及社區能夠提供的課程資源。明確校本課程開發的必要性和可能性，確定校本課程開發的重要科目。

3.制定開發方案

（1）開發方案應明確校本課程開發的目的和依據。明確體現學校在校本課程開發中期望得到的重要結果和對學生發展的預期目標。也就是說一定學段的校本課程要力圖促進學生的認知、情感和行為充分而各有特色的發展。它是根據國家的教育方針、學校的辦學宗旨、學生的年齡特征和校本課程的特點。對校本課程所要達到的育人效果做出的預見性反映。校本課程目標有總體目標與具體目標之分。總體目標是指導一所學校開發的整個校本課程在促進全體學生的認知、情感和行為的發展方面要達到的幾項要求。不同學校的校本課程總目標可有不同的側重點，但基本精神是一致的。

（2）嚴格要求教師課程申報內容。一般情況下，教師的課程申報應具備以下幾方面內容。第一，擬開發的科目，是基于學生怎樣的需要而開發本課程。第二，課程設計體現了哪些校本課程的性質和特點。第三，開發小組占有的所開發課程的課程資源是否充足。

以上三個環節是校本課程開發過程中最值得重視的幾個步驟。然而，從全國校本課程開發調查反饋的結果來看，在校本課程開發過程中目標的確立、需求的評估等環節嚴重缺失，加上一些校領導急功近利的表現和教師認識不到位，校本課程開發存在著因師設課、因校設課和課程開發不夠豐富，而導致學生缺少選擇的機會的問題，使校本課程的開發并未做到很好地滿足所有學生的發展需求。更因校本課程的開發研究目前還處于探索階段，所以缺少研究的廣度和深度。致使校本課程開發有流于形式、急于求成、缺少個性的現象。

二、建立健全校本課程開發的形成性評價機制

在這里必須要明確一個觀點：校本課程不屬學科類課程。因為校本課程強調學科的實踐性，并不以系統知識為基本內容，也不以讀書、聽講為主要學習方式，而是圍繞學生需要研討和解決的問題來組織具有多樣性、動態性的課程資源，引導學生在調查研究、討論、探究等活動中進行生動活潑的學習。所以，對校本課程的形成性評價應該首先考查學生是否“在活動中學習”，是否是在自主、合作、探究的基礎上得到了獨特的自主體驗。

其次，要考察開發的校本課程是否具有靈活性和選擇性。是否滿足全體學生的成長需要和學習需要。是否充分體現了該課程的校本特點。

再次，因為大多數校本課程的評價是在實施一輪甚至幾輪之后才逐漸展開，所以評價的目的是要找出課程開發方案和課程綱要中存在的不科學、不合理、不切實際和不規范之處，并及時予以修正。

最后，評價課程內容是否由綜合信息和直接經驗有機組成。

總之，隨著校本課程開發的大面積實施，對校本課程的形成評價的研究也會逐日深入，但不論怎樣發展演變，校本課程的開發應在遵循校本課程本身的性質和特點的基礎上，逐步為培養學生的學習興趣開辟一條全新的途徑。

參考文獻：

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[3]魏紅.論學生主體參與課程改革[J].教育探索，2005，（1）.

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關鍵詞：學生發展；課程改革；校本課程；開發

在新課改的推動下，我國的基礎教育課程不再被國家課程獨立壟斷，校本課程的開發成為我國基礎教育課程進行改革的重要方向，也是世界基礎教育課程改革發展的趨勢。我國全面推行素質教育，將教育的發展放在重要的戰略地位，從而不斷實現我國“科教興國”的重要目標。如今，我國的基礎教育課程逐步形成了以國家課程為主，地方課程為輔，校本課程進行補充的新的教育課程體系。很多學校在校本課程的開發、應用和管理方面已經有了較為深入的實踐，探索出一些關于校本理論的有效理論。

一、校本課程開發對學生發展的重要性

校本課程是國家課程的輔助事物，對國家課程具有重要的補

充作用。校本課程的開發，不應當只局限于教師本位，應該著重考慮校本課程的開發對學生的發展產生的作用。為了適應社會和經濟發展的需要，可以改變長周期課程開發模式，建立一種以課程開發為主題的決策機制，不斷促進課程改革能夠提高教師的教學能力和學生的學習能力。

從課程改革的分類上講，校本課程的設置充分結合地方學校的發展特色，在國家課程的引導下，將校本課程向本土化方向發

展，根據學校發展的實際進行改編、補充和拓展，使國家課程符合地方教學的需要。同時，校本課程一般都是由學校自主設計和開發的，以學校的長遠發展和學生的個性發展為需要，設計適合學生需要的課程。

一般而言，國家在進行課程設計時會將一部分權力下放給學

校，強調學生課程設計的地方性特色。在進行課程改革時，教師需要與學生溝通，了解學生的基本需求，并且要得到專家、教師以及全社會的支持才算通過。校本課程的開發期實質是個民主決策的過程，需要學校領導、教師、學生以及眾多專家及社會人士的指導和評價，在各界力量的共同推動下，促進校本課程設置和開發的有效性和實用性。

二、校本課程開發存在的誤區

我國的校本課程開發處于發展初期，在教師本位的指導下，將一些有經驗的教師的科學成果編寫成教材或是學習資料，提出一些有效的借鑒意見。但是，由于缺乏與學生的溝通、和外界進行交

流，且每個教師的個人經驗和能力往往有限，導致校本課程在設置上存在不合理之處，導致課程設置的不均衡。但是對于國家課程而言，校本課程是一種新生的事物，有利于促進學生的身心健康和諧發展，所以要摒棄錯誤認識，不要局限于教師角度、社會角度以及學校發展的課程開發。

1.思想觀念認識不到位

在學校教育中，課程的設置合理與否與學生的發展水平形成重要的制約。在有些地區的學校教育中，很多領導和教師校本課程開發的意識極其缺乏，片面地認為課程的開發只是專家學者的

工作。還有一些錯誤的認識是，新課改的要求就是拋棄傳統觀念的課程開發，忽視課程設置的長期改革和創新的融合作用。這種錯誤認識，使很多地區錯失了創辦地區性和彌補學校發展差異的課程開發機會。有些教師在課程開發中，忽視學生的學習主體地位，沒有因材施教，錯誤地對待學生發展的個體差異。

2.校本課程的開發僅從教師、社會等角度考慮

在校本課程開發中，由于一套教材的編制到實施都是來自于

同一批教師的杰作，他們負責承擔全部的責任。然而，這樣的改革模式也會導致一些教師的話語霸權，為了教師的教學方便，只是按照教師的權威思想來進行，忽視學生的主體意識。甚至在有些學校，以適應社會的需要為目的，忽視學生發展的個性特征，按部就班地進行改革阻礙了學生的長遠發展。

校本課程作為一種新生事物，很多地方學校不了解校本課程的實質意義，也就完全不懂校本課程的開發和設置。在新課改和素質教育的要求下，有些學校為了應付教育部門的監察，胡亂拼湊校本課程，嚴重忽視了學生的主體地位和考慮其長遠發展的意義。長此以往，這樣的校本課程開發，既不能促進學生的發展，也不能體現學校的特色。

3.課程開發的機制和評價導向問題

新課程的改革，促進課程設置的機動性和靈活性不斷提高，教師的工作具有更大的挑戰性。課程開發的管理機制結合學校的辦學特色優勢，促進教育人事制度的不斷改進，從而與時俱進地跟上國際教育發展的步伐。同時，課程的開發在于提供有選擇性的課程，促進學生的全面發展。但在我國，目前的教育形勢是千軍萬馬擠獨木橋，為了升學只注重文化課的學習，以此應對國家的人才選拔形勢。在教學資源方面也存在嚴重的不足，各種競爭的壓力使課程改革的可操作性偏離公正、客觀的標準，評價問題影響著新課程的開發和實施。

三、堅持以學生發展為主的校本課程開發的相關措施研究

在課程校本開發中，要堅持以人為本的理念，促進學生的全面發展。在課程的編制中，要解決校本課程的開發對學生的學習狀況和發展水平造成的制約影響，以課程變革促進學生學習為核心，從而全面提升學生素質。課程編制要以學生的生活為原則，在實踐中讓學生樹立主體意識，使課程開發呈現多樣化的特征，從而構建既能體現課程的基礎性，同時又具有高度靈活性的課程結構。

堅持以人為本的理念，以學生生活為本進行課程編制。校本課程的開發需要堅持以人為本的理念，課程的編寫以學生的生活為基礎，加大對學生的生活形式和空間的關注，課程內容來源于學生生活，又高于學生生活，拉近與學生間的距離，激發學生課程學習的興趣，進而更好地為學生的生活服務。同時，校本課程是為了促進學生的全面發展，注重對學生的人文關懷，強化對學生精神世界的關注和了解。

例如，在校本課程的設置和開發中，要充分考慮城鎮學校和農村學校的差別，結合不同地區和教學環境下的學生生活狀態，為農村學生多提供一些基礎科普知識和了解外面世界的新動態。培養他們的興趣愛好，盡可能地提供健全的教學設施，加強多媒體建設，引進各種學習資源以開闊農村學生的視野。

綜述全文，校本課程具有長遠的發展歷史，為了適應新課改的要求，需要充分調動教師的積極參與性，在教師進行校本課程設置中考慮學生的認知能力和需要，與當地學校的發展條件相適應，突出學校自身的教學特色。因此，在校本課程開發中，將促進學生發展的理念貫徹在課程編制、實施和評價的各個階段，堅持以學生為本的課程理念，促進學生的全面發展，為社會提供所需的優秀人才。

參考文獻：

[1]舒婷，范美群.論以學生發展為本的校本課程開發[J].邊疆經濟與文化，2011（05）.

[2]張文湖.談中學校本課程的開展[J].科技創新導報，2009（30）.

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一、學生主體性原則

讓學生參與校本課程設計，首要原則是必須充分發揮學生的主體性，這是校本課程設計由“以學校為本”向“以學生為本”轉變的關鍵。只有這樣，在此基礎上設置的校本課程才是學生真正喜歡的課程，也才能真正發揮校本課程的效能。

（一）校本課程的課題選擇、課程目標設置、評價機制確立等，都要以學生為主體。

以學生為本，就要充分了解學生，了解學生的興趣愛好，了解學生需要開設哪方面的校本課程。為了充分了解這一點，學校在每學期開設校本課程之前，都會在全校進行問卷調查，在綜合分析問卷調查的基礎上，分年級、分性別、分文理科召開多批次的學生座談會，在此基礎上開出“校本課程菜單”，讓學生自主選擇，以便確定本年級校本課程實施方案。

以學生為本，最終的評價體制也要充分考慮這一點。在問卷調查和座談會中，學生一致認為，要關注學生素質的提高，關注學生全面發展，并將其作為校本課程的歸宿。要重在過程，加強“過程性評價”，絕對避免一份作業，甚至是一張試卷對學生做出結論性評價。學校的校本課程的評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。

（二）校本課程的實施過程，應充分調動學生的積極性。

與傳統課程相比，校本課程的設置由于充分考慮了學生的興趣愛好，因此更能調動學生的積極性。在此過程中，教師應“因勢利導”，充分調動，而不能一手操辦，搞一言堂。新課改背景下的課堂，鼓勵學生積極思考，踴躍發言，勇于質疑。在校本課程的具體實施過程中，更應該充分調動學生的積極性，以學生的“內驅力”引領自我發展。在資料準備中積累自我，在小組合作中鍛煉自我，在討論、爭辯、展示中提升自我。在高一下學期開設的《大國崛起》、《探秘北緯30°》、《地理與戰爭》等校本課程中，因為相當一部分學生對此比較感興趣，電視、報紙上相關的資料也比較多，所以在老師的具體指導下，學生自發分組，進行課前的資料準備，在課堂上以組為單位進行展示，有準備、有思考、有爭論、有收獲。

學生參與校本課程設計和開發，更高級的體現是在教師指導下，獨立開發自己熟悉的、有體會的、有一定研究價值和推廣價值的校本課程。從選題到備課，從上課的組織形式安排到最終的學分認定方式，都由本學生或此課題小組重點設計，教師在此過程中重點做好指導工作及適當的組織工作。

二、尊重學生差異性原則

在多元文化背景下，在多重價值需求的社會里，各種類型的學校中，實現全民教育、實施全納教育的追求已成為世界教育發展的共同趨勢。長期以來，我們較多地側重于學生的共性，而對學生的差異研究不夠，重視學生認知結構的形成，忽視學生在共性條件下個體差異的發展，按照統一尺度要求學生，埋沒了學生天賦才能、興趣愛好和鮮活個性。推進和實施素質教育，要求立足于學生個體差異，促進每個學生發展，因此教育研究應從學生的差異研究開始，承認學生學習差異，如同承認學生身材高矮不一那般簡單明了。新一輪基礎課程的改革與探索旨在尋找讓課堂煥發學生生命活力的途徑和方法，換言之，就是探尋一種尊重學生差異的教育教學模式。善于開發和利用差異資源，能有效地促進教育教學質量的提高，許多國家都從教育實踐中越來越認識到開發利用差異資源的重要性。將學生的差異作為一種教學的生態資源看待，充分發掘這種生態資源的教育教學價值，具有十分重要的意義。

學生在興趣愛好、學習能力等諸多方面都存在差異，包括男生女生、不同年級的學生都存在差異。校本課程在設計時應充分尊重、考慮學生的這種差異。

個體差異性主要體現在學生在校本課程活動中的創新精神和獨特的實踐能力。《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求“學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師要尊重學生人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要”。校本課程開發的實踐證明：學生只有在真正參與校本課程活動中，個性特長才能張揚出來，潛力才能開發出來，創造性才能激發出來，人格才能健全起來。

有一部分學生在數學、物理思維訓練上有自己的興趣和要求，學校針對此狀況，開設了《中學數學思維方法》、《中學物理思維方法》。在體育運動上，學校正常的體育課開設的是健美操、籃球、羽毛球和足球，并沒有開設乒乓球，而通過問卷調查，發現有50多位學生有這樣的要求。針對此狀況，學校在教學資源相對匱乏的基礎上，將教師活動室作為校本課程“乒乓”的活動室，很好地滿足了這部分學生的要求。

三、多課程整合的原則

綜合課程是指整合若干相關聯的學科，使之成為一門更廣泛的、共同領域的課程。綜合課程既可以提供整體觀念，又有利于聯系知識的不同領域。綜合課程要按學生的心理需求、興趣、好奇心等編制，有助于學生學習和學生個性發展，有利于教學與社會方面的聯系。課程價值取向科學精神與人文精神的融合，課程目標關注人的綜合素質，關注社會和諧并指向終身學習。課程內容的理論化、綜合化、現代化、生活化，課程類型的多樣化和個性化。課程整合意味著對課程設置、各課程教育教學的目標、教學設計、評價等諸要素用整體的、聯系的、辯證的觀點認識，研究教育過程中各種教育因素之間的關系。被整合的個體包括教育思想、教學理念、教學過程中的知識內容、教學策略、學習活動等。這些個體在統一目標之下，經過精心的設計、培育和轉化到和諧、互動的狀態。這種狀態呈現在學生學習行為上，將是學習方式的轉變；呈現在教師教學行為上，就是教學方式的革新。在校本課程的設計過程中，我們進行了有益探索和嘗試。

經過多年發展，我校的陶藝教育已頗具規模并形成特色，在省內、國內都有一定的知名度。在此基礎上所開設的校本課程《陶藝》也搞得有聲有色，學生樂于選，愿意學。前段時間由學生集體創作的陶版制作《三中賦》，制作精美，意味深遠，有很高的藝術價值。

四、開放多元性原則

開放教學是指以知識教學為載體，把關注人的發展作為首要目標，通過創造有利于學生生動活潑、自主的教學環境，提供給學生充分發展的空間，從而促使學生在積極主動的探索過程中，各方面素質得到全面發展。可以說開放式教學不僅是一種教學方法、教學模式，更是一種教學理念，它的核心是以學生發展為本。

從學習內容角度講，校本課程的教學內容沒有絕對范圍和標準，與國家課程、地方課程相比，校本課程相對沒有嚴格的知識體系，強調學習要與學生的生活和社會緊密聯系。為此，學校利用節假日、寒暑假，各班根據就近原則自愿組成小小組，參與社區志愿活動，回校后制作成展板組織交流展覽，起到互相學習、互相激勵的作用。

從教學主體角度講，教學主體不僅包括傳統意義上的教師，而且可以是學生的家長，還可以是在某個領域有一定研究和造詣的社會人士，也可以是職業學校的專職教師。

開放的物理環境是指教學時間和空間的開放課堂教學時間往往比較緊張，教師為了完成預定的教學任務，常常沒有給學生留下思考的時間和空間。因此，為營造開放課堂教學，首先教師要給學生留足一定的時間和空間積極探究、建構知識。其次，開放實驗室和多媒體教室、圖書館，創造學生知識生成的物質條件。

從學習場所的角度講，社會、家庭、學校盡可能為學生的學習提供開放的、多方位的支持，搭建自主學習的平臺，創造自由探究的環境。

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【關鍵詞】校本課程 開發 學生主體性

教育部制定的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，基礎教育課程改革的具體目標之一，就是“改變課程管理過于幾集中的狀況，實行國家、地方、學校二級課程管理，增強課程對地方、學校、及學生的適應性。”這也就意味著原來屬于國家的課程開發權力部分地下放給學校和地方。校本課程的開發與設置，必須從學生的需要、興趣出發，必須尊重學生的意愿，這是開發的起點。校本課程開發過程中，學生應成為最為重要的一個主體。

一、滿足學生的需求是校本課程開發的基礎

校本課程開發的目的就是要更好的促進學生的全面發展。學生是校本課程開發的主體之一。而當前的校本課程開發在重視學校和教師的同時，卻忽視了學生的需求。學生一般很少有直接的機會向學校反映他們對開設的課程的看法，實際上，如果學校自主開發的課程無法滿足或者脫離學生的興趣和需求，他們通常就會以上課不注意聽講、走神、違反課堂紀律等方式來間接表明他們對課程的態度，甚至會發展為厭學、曠課等。只有在對學生的需求進行合理評估，開發出滿足學生興趣和需求的校本課程，才能促進學生形成新的學習動機和興趣。學生可以根據自己的興趣和需求，選擇有利于自身就業發展的課程。因此，充分結合社會需求，尊重學生的選擇，最大限度地滿足學生的需求，使課程設計充分體現以人為本的價值觀，是校本課程開發的前提。

二、改變學生學習方式是校本課程實施的重心

新課程改革要求改變過與強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。教育必須以學生的發展為本。因此教師在實施校本課程時，要充分體現學生的主體地位，通過為學生創設各種條件和情景調動學生的主動性，引導學生獨立自主地進行發現問題與解決問題，創造性的學習，使知識、技能、情感、態度都得到充分合理的發展，探索精神、合作意識和創造能力得到進一步的培養。如在課堂中，教師通過討論、辯論、小品表演、社會調查、游戲、操作、模擬、說唱等活動中，讓學生普遍參與，全身心投入到活動中，體味書本知識的科學力量與智慧的甘露，改變智力的惰性狀態，喚醒學生的主體意識。學生在學習校本課程過程中，自然就會產生強烈的好奇心和探究欲望。

三、促進學生的發展是校本課程評價的歸宿

課程改革是素質教育取得突破性進展的核心和關鍵。學校要堅持在課程改革中關注學生素質的提高，關注學生的全面發展，并將其作為校本課程的歸宿。必修課程的目標設計缺乏完整性和實踐性，課程間缺乏聯系性和整合性，以致對學生全面發展和個性重視不夠，造成學生的能力結構嚴重不平衡。而校本課程的目標設計和評價標準的特點可對必修課程起到平衡、補充、矯正的作用。

學校的校本課程的評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。評價方式要力多元化和動態化，評價內容應側重于對學生能力方面的評價，評價目的要注重激發每個學生的合作意識和創新精神。學業成績測試的方式可以是傳統的紙筆測試也可以是社會實踐、小論文、心得體會、教材修改建議等。總而言之，校本課程的評價應發揮其促進學生發展的作用和功能。

四、實現學生參與是體現校本課程學生主體性的關鍵

校本課程開發的目的是為了每一個學生的全面發展。顯而易見，學生的發展只有在他們真正參與校本課程開發和實施中才能實現。首先，學生只有在積極參與校本課程開發才能培養主體意識。在沒有學生參與的校本課程中，學生完全處于被動的接受地位，主動性被嚴重抑制，主體性嚴重缺失。只有引導學生積極參與校本課程的開發，通過親身實踐的體會與感受，學生才能感到自己已經成為了校本課程開發和實施的真正主人，主體意識正在逐步增強。其次，學生只有在主動參與校本課程的開發和實施才能發展主體能力。如我們在開發編寫鄉土歷史《溫馨通渭》和《通渭風云人物》前，利用研究性學習時間事先向學生傳授檢索圖書的方法技巧，介紹圖書報刊的內容和特點，教給學生閱讀的方法。然后教師將書的編寫提綱在節假日前公布，以調查報告、小論文形式，讓學生選擇其中的一個內容作為假期作業，大部分學生積極參與，返校后上交了一些高質量的稿件，為我們的校本教材開發提供了許多有價值的素材。

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[論文摘要]隨著經濟的發展，我國職業教育的規模迅速增長，而課程是實現職業教育目標的手段，也是決定職業教育質量的關鍵。課程改革是教育改革中的一個核心問題，也是教育改革中最為復雜的系統工程，其中校本課程開發是其重要的組成部分。職業院校校本課程開發能夠根據自己院校的實際情況和周邊地域經濟的發展等情況進行課程改革，并且盡快地適應市場和經濟的發展變化，體現出本校的特色，使培養出的學生具有競爭優勢，從而也能促進學校的發展和壯大。伴隨著科學技術突飛猛進的發展和經濟全球化的趨勢，職業院校校本課程開發的重要性日益凸顯出來，其研究已成為職業院校重點研究課題之一。

一、職業院校校本課程開發的內涵

校本課程開發是20世紀70年代在英美等發達國家中開始受到廣泛重視的一種課程開發策略。最早的定義是在1973年7月歐洲經濟合作與發展組織的所轄機構“教育機構革新中心”舉辦的“校本課程開發”研討會上由學者菲呂馬克和麥克米倫界定的。我國學者吳剛平將“校本課程開發”定義為：“學校根據自己的教育哲學思想、為滿足學生的實際發展需要、以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發策略。”

根據校本課程開發的定義并結合職業教育自身的特點，可將“職業院校校本課程開發”界定為：在具體的職業院校環境中，學校按照自己的教育哲學、培養目標和辦學理念，根據當地經濟與科技發展的要求和學生發展的需要，以教師為主體，企業行業人員和課程專家參與的課程開發策略。因此，相對于普通教育校本課程而言，它更具鮮明的實踐性、專業性、動態性與當代社會經濟生活與科技的發展有著密切的關聯，也受到諸如國家文化傳統、政策取向等多重交織的因素的影響。所有的上述因素都會對職業教育的課程改革產生一定的影響，故其校本課程開發需要更高的條件，也更顯專業化與復雜化。

二、職業院校校本課程開發的理念

職業院校校本課程開發與國家、地方課程開發有著截然不同的理念，它在目標觀、課程觀、教學觀等方面都有自己獨特的思想。職業院校進行校本課程開發，“必須首先明確其指導思想，受到正確理念的支配。”

(一)目標觀：以就業為導向

“從主動適應社會、經濟發展需求看，職業教育就是就業教育，以就業為導向，提高就業率，是職業教育的核心目標”，職業教育的課程應直接地反映社會和企業的需要，故職業校本課程的開發應以就業為導向，以促進畢業生就業為目標和根本指針。把促進就業作為職業校本課程開發的最根本目標。

(二)課程觀：以能力為本位

從職業教育人才的培養目標和“以就業為導向”的教育方針出發，職業教育能力型課程開發應以職業能力為本位。“職業能力是人們從事一門或若干相近職業所必備的本領，它由專業能力、方法能力、社會能力三個方面組成。圍繞職業能力這個核心，我們在進行課程體系設置時必須確保各項能力目標都有相應的課程或課程模塊，即以能力為本位構建理論教學體系和實踐教學體系，拓寬基礎、注重實踐，加強能力培養，提高學生的綜合素質。

(三)教學觀：以學生為主體，教師為主導

在教學過程中，主體應該由教師變成學生。學生是學習活動的主體，要靠學生自己主動的建構知識、形成能力、調整態度，發揮自身的主動性。教師的職能由以“教”為主變為以“導”為主，教師應該成為課程設計者、教練、指導者、導師和顧問，以全面建立以“學生為主體、教師為主導”的教學觀。要切合學生的資質與興趣上的個別差異，使每一位學生的潛能都得到充分發揮。同時，教師不能毫無選擇地教授教科書的全部內容，要配合學生的背景及需要、學校社區的條件，選擇、調整或改編教科書的內容、甚至自行編撰，以適合學生的學習需要。

三、職業院校校本課程開發的意義

職業教育校本課程開發實質上是在教學、科研和社會服務三個緯度中進行的，是每一位在職業學校任教的教師都值得思考的問題。筆者認為：對我國來說，職業院校校本課程開發的意義有以下幾個方面的現實意義。

(一)有利于凸現職業院校的特色

職業院校在長期辦學實踐中，不僅在專業建設、師資培養等方面積淀形成了各院校自身的特色、而且能自覺把觸角伸向經濟建設的前沿，及時學習發展變化的新知識、新技術、新工藝和新方法，創建新的學校特色。各職業學校可通過校本課程開發，充分利用各校的優勢，根據社會、經濟發展和知識的更新，構建和優化專業課程體系，滿足學生個性發展的需要，凸現學校的特色，保證學校持續性發展。

(二)有利于促進地方區域經濟發展

“職業教育是與經濟建設和社會發展最為密切、最為直接的一種教育類型，肩負著培養有創新精神和創業能力的技術應用型和技能操作型人才的重任。”因此立足地方區域經濟，及時把握產業結構的調整和市場變化，開發具有地方特色的校本課程，使學生的知識結構和能力結構更好地適應區域經濟建設的需要，促進經濟發展，是當今廣大職業院校進行內涵質量建設的核心。

(三)有利于充分發展學生個性

“如果說國家課程和地方課程是全體和部分學生必須學習的基本內容，那么，校本課程則是為滿足特定學校學生發展之需的基本資源”。職業院校進行校本課程開發的主體是教師，他們在教學一線，于學生朝夕相處，最了解學生的知識、能力、興趣和學院的教學資源，他們能夠根據學生個性發展的需要進行課程開發設計教育活動和教學內容，讓學生在接受知識的同時，自身個性也得以發展。