導語：英語教學設計初探一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

我國哲學家、美學家李澤厚提出的“情本體”理論中國傳統哲學的視角出發，為人的存在與人與人自己的“共在”指明了方向。當前經濟與物質文明日新月異，在物質生活上，“此在”獲得了極大的滿足于進步，然而伴隨而來的卻是人的精神世界的迷失，出現了海德格爾所說的“煩”“畏”。大多數中國人既找不到“此在”的精神依托，也缺乏對“來世”的期待與信仰，從而找不到人生的價值與意義。情本體認為，人類現世的情感是人存在的意義與本體。倡導人們回歸到人類最本真的內心深處，建構人與人的情感找到存在的真諦。英語教學作為一門語言教學，既需要語言知識與技能的訓練，更需要在溝通與互動中的情感與體驗。當前英語教學的最大弊端在于重視知識教學而忽視學生的情感體驗，忽視語言本身所具有的情感特征，從而導致英語教學，甚至學校教育成為技能的訓練場，淪為知識的附庸而非知識的運用者與共同建構與創生者。李澤厚“情本體”理論直指人的存在本質，對于指導英語教學設計有重要的價值和意義。

一、“情本體”的教育意蘊

“情本體”既是一種理論，也是一種視野或哲學，也是看待教育的一種方式。教育的本質是關于人的活動，關于人的發展的活動，而其中的關鍵在于“培養什么樣的人”與“如何培養人”，“情本體”直指人的本真存在，指向人的終極價值，對于教育問題的解決有重要的教育價值。（一）“情本體”的內涵?！扒檎?，情感，情況?！鼻楦信c情況相交叉，就是非常現實非常具體、具有客觀歷史性的人與萬事萬物相處的狀態。［1］在李澤厚看來，這個情具有雙重含義，一是情境、情況；二是情感。但是這二者所處的地位是不一樣的。如果從馬克思對于人的本質的觀點，我們可以知道人的本質就是社會關系的總和。因而，個體的存在不可能與集體無關。因而，個人與他人之間必然需要建立一種聯系。而這種聯系建立的始于“情境”，在一定的情境之下，“我”與“他”才能夠有機會建立起聯系。而聯系的建立需要有一個維持的機制，這個機制就是“禮”，“禮”還只是外在的形式必要與表現，此時對個體而言可能并未形成“禮”的自我約束。因而，“禮”需要轉換為個體的內心世界的抽象表達，即為“理”。但是“理”也并非解決人與人關系的靈丹妙藥，最終需要融情入理，在個人與他人、集體之間構建起“情”。而正是這個“情”，往內推，則維系著個體對此世此在的自我體驗，在此基礎之上，才有可能達到個體精神的“悅神悅志”審美境界；當這個“情”往外推，則可以構建起宗教性私德和社會性公德，維系著社會的穩定與平衡。據此，我們可以知道，對于個體生存而言，首先，人人在“情”之中活著，“情”是生活的主要內容，人生唯一的真實就是積淀下來的“情”；二是“情”是生活的最終歸宿。個體需防止被工具理性與技術帶來的奴役，回歸本真本我的內在體驗，對日常生活的珍惜之“情”，才能解決海德格爾的“非本真本己”的異化，消解海德格爾的“畏”和“煩”。目前，李澤厚本人對于情本體也沒有系統的論述，散見于他的文章之中。但是通過對他對“本體”與“情”的闡釋。我們就可以對李澤厚的情本體有一個基本的認識?！扒楸倔w”是對西方哲學本體論的批判，并結合中國傳統哲學，融合心理學、康德、馬克思主義等、海德格爾思想而提出，將本體對象由客觀世界、思想、語言轉向人本身，而建立人類學本體論。在此基礎上，以中國傳統哲學的實用理性與樂感文化為基礎，提出了“情本體”。簡單來說，“情本體”主要包括三方面內容：第一，情感形式是人性的最高確證；第二，情（情感、情況）是生活的主要內容；第三，情感是人生的歸宿、家園。這三大內容密切相連：因為情感形式在人性結構中的核心地位，所以“情”（情感、情況）能夠成為生活的主要內容，也正因為前兩者，情感才能成為人生的歸宿、家園。［2］“情本體”意在呼吁個體擺脫工具理性與無限制欲望的奴役，在理性與情感中把握一個“度”，實現理性與情感的平衡。回歸現實生活，關注個人情感與精神體驗，享受到人與人天地、自然、宇宙的協同共在的審美境界。（二）“情本體”的教育價值。當前“心理精神問題之凸顯”不僅與“肉體生存基本得到解決”有關，更重要的原因在于現代科技的片面畸形發展對于自然的破壞以及對現代人的整體生存的妝害。［3］面對過分推崇經濟（科技）而帶來的生態破壞和環境的惡化以及人類精神思想的淪落和異化，“情本體”理論對于解決人類自身存在問題的解決有重大啟示意義。人之于世的首要問題便是生存，李澤厚以“情”為本體，將“情”作為個體與社會生存的根本，強調個體對除理性之外的感性的關注，強調個體的切身經歷與體驗，強調人類精神的升華與此世的幸福，強調科技與人的自然性的協調發展。李澤厚將個人主體性放到了最高的位置，強調本真本我的以此生此世此時之“情”為根本，以對“情”的“時間性的珍惜”獲得具有審美或詩意般的心境與生活。就教育而言，教育的最終目的是指向人的幸福而整全的生活，指向人的有意義的存在，而非功利主義的“生存”。當前教育呈現功利化的傾向，有著強烈的塑造心態?！斑@種心態就是要強制性地把人塞進模子里，把人塑造成型。為了這種塑造，可以任意地剝奪人的自由，可以貶抑人的自尊，可以輕蔑人的人格，可以否認人的權利，犧牲人的健康，無視人的情感，是一種“去人性”的教育?！保?］李澤厚的“情本體”理論為我們指向了人的理想存在，也指明教育的應有之路，如何讓人真正成為人，做一個幸福的人，教育責無旁貸，有效的教學方法是教學目的達成的必要條件，李澤厚“情本體”理論對于教學方法與教學設計有重要的指導意義。

二、英語教學中的“情”

教學既是師生之間的思想交流活動，也是情感交流活動，尤其是英語教學，本身就含有情感的因素，任何語言本身都是思想性與情感性的統一體?！扒楸倔w”以人的“情”出發，指導我們需要發現教學中所含有的“情”，如此才能夠更好地實現人的“情本體”的存在與意義。（一）語言與人的“共情”。關于情感，西方哲學家有過經典的論述，康德提出，沒有激情，任何偉大的事情都無法完成，黑格爾把情感研究提高到學科范疇，提出“情感的邏輯學”，把情感與理智的關系完全顛倒，他要建立的哲學是將生命意志置于理性之上，即非理性的哲學。曾有人認為，感覺是無法描述或無法用言語表達的，但是Sapir指出，語言是通過隨意組成的符號系統來交流思想、情感和愿望的非本能方式，是人所特有的?，F代科學研究也證明，許多感覺都有自己獨特的結構，形成于情感的思維中，然后再以口頭的形式表達出來。［5］Jakobson提出“語言六功能說”包括就包括了語言的情緒功能。據此，語言作為人類表達自我的工具，既是表達理智的載體，也是表達情緒與情感的載體。語言與人的情感之中存在著“共情”。所謂“共情”，就是普遍的、為大眾所接受的共同情緒體驗。語言之所以具有共情，與語言本身的產生有著密切關系。原始人群”內部需要交流，隨著活動的日益復雜，從簡單的鳴叫逐漸發展為成音節的語言。語言作為人類共同溝通的載體，必然有其共同認可的感情色彩。在語言學中，我們區分了褒義詞、貶義詞，積極情感與消極情感等。語言天然與情感有著密不可分的聯系。在英語教學中，首先就應當把握英語的情感色彩。英語與漢語存在著天然的差別，英語重情感而意思。因而，在教學中，就應當引領學生體會英語語言中的“共情”，把握英語語言的情感色彩，尤其是把握一些模棱兩可的單詞的比較，從而真正掌握詞匯的應用情境，將情感色彩與語言意義相結合，學會合情合理地表達。英語語言所體現的“情”，一方面屬于知識的學習，另一方面更是主體情感的體驗，語言有技巧而無情感，只是外在于自身的技能而難以融合具體的情境，將情境與情感進行有效對接，更無法達成語言學習與自身體驗的“合一”。只有準確把握語言中的“共情”，英語學習能融通于學習者的身心，實現英語學習與運用的轉化融合。（二）教師與學生的“同情”。人是理智與情感的統一體，任何一個人個人身上都具備理智與情感兩大引領人發展方向的力量。二者不可缺一。在人類一切事業中，情感都是原動力，而理智則有時是制動器，有時是執行者。或者說，情感提供原材料，理智則做出取舍，進行加工。世上決不存在單憑理智就能夠成就的事業。同樣，在教學活動中，教師與學生都存在著屬于自身的情感。教學的目的是通過師生互動與交往，喚醒學生對知識的熱愛與對生活意義的追尋。教學活動一旦缺乏情感的支持，對于教師和學生而言都將喪失其應有的意義。從“情本體”角度而言，“情”是人類的終極一樣與真諦，意味著給在交往或活動中的本真狀態，達成了自我與他人的和諧，達成了超然物外的情感體驗。因而，在教學活動中，需要達成教師對學生的“同情”。教學中的“同情”，一方面，強調的是教師在教學活動中既要把握教學內容本身所具有的情，實現教師因教學內容而起的教師之“情”與學生在教學內容中所體會的學生之“情”之間的情感的交流，達成情感的溝通，這種“情”未必是是一致是，但卻是具有可交流的性質，對于深度理解教學內容有重要的意義。另一方面，強調的是教師本身所具有的“情”與學生所具有的“情”，此刻的“情”關注的是教師以長者的關懷、職業道德與理想為引領的發自內心的“情感”，其具體表現為對學生的愛與悉心指導。要去教師在教學活動與日常生活中理解學生的處境、困境，并給予適時的幫助。“不憤不啟，不悱不發”，這不僅僅是一種理智思辨基礎上的抉擇，也是基于“同情”而體現的教師能力與情感關懷。（三）學習與環境的“情境”。按照李澤厚“情本體”的觀點，認為“情”包括情境與情感，因為情境是不同情感的起源，人在面對各類情境中得以展現情感。據此，任何情感，共情與同情都依賴基于教學內容所建構的情境。任何教學都離不開具體情境的營造與特點場景的展開，語言的學習更是如此。在英語教學中，僅以知識技能的灌輸，我們所培養的只是“考試機器”與毫無生命力的抽象的知識點的堆積，從而喪失與語言學習本身所具有的生命力與美感。“情”起于“情”，要達成上述所說的“共情”與“同情”，就必須建構起適當的情境，形成教師—學生—語言三者之間的有效的情感溝通與知識互動，從而真正將英語學習與學生的生活、生命世界相互融通，從而真正將英語學習貫通到學生的思維與精神體驗中，提升學習的幸福感。關于情境的創造已有大量研究，筆者認為，情境構造的關鍵依然在于“情”，若情境本身難以符合學生的經驗、體驗，無法達成情感的共鳴，乃至于脫離于實際，這樣的情境是無效的，徒然增加學生的負擔。因而，情境構造的根本，在于以全面考察學生整體的認知水平與情感體驗，根據學生喜聞樂見的話題、活動、興趣等作為重要的參考依據，創造符合學生能力，適應學生體驗的情境。

三、“情本體”理論指導下的英語教學設計

“情本體”理論為我們分析英語教學中所面對的“情”提供了理論工具，針對英語教學中所存在的“情”，我們需要確立有效的教學設計，從而使得在教學中更好地融入“情”最終達成“情本體”的目標。一般而言，教學設計主要包括教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等內容。（一）教學目標：英語認知力與英語感受力的提升?！扒楸倔w”理論認為，情感是人生的歸宿、家園。海德爾格認為，語言是人類存在的家。當我們將這兩個觀點并置，可以發現，情感與語言有其共通之處。英語學習作為語言的認知與訓練，其必然離不開對英語情感的把握。一門語言把握與否的重要標準就在于，能否以該語言準確進行表達，以合適的情緒與態度表達內心的思考，展現其中的起承轉合與情緒變化。否則就顯得蒼白無力，乃至成為機械的背誦。教學目標是對教學的基本地位，決定著教學活動的發展方向，教學目標的確定既離不開特定的教學標準與要求，更離不開對教學內容本身特點的準確把握。因而，英語教學具有其特殊性，特殊就在于不僅僅是認知技能的訓練，更是對語言情感的體驗與把握。作為一種兼具認知與情感的學科，其目標定位必然需要展現這兩方面的要求。因而，在英語教學設計中，不僅僅需要關注學生對英語知識點的把握，更需要關注學生能否具有一種對情感的把握意識，通過同情與共情感受語言的魅力。在具體目標的安排，首先需要關注教學內容進行靈活定位，對于語法教學，其重點在于認知，目的在于培養學生正確理解與表達的基本知識，而對于詞匯、句子、課文、文化等的學習，則需要學生既掌握知識，也需要把握其中的情感。認知與情感是人的發展的需要，也是教育的需要，也是英語學習的需要，只有達成兩者的平衡，英語的學習才能夠真正與個人融為一體，才能夠對英語就進行靈活的運用和表達。在英語教學設計中，應當對兩者的地位進行合理的考量，依據教學的需要進行準確的目標定位。（二）教學內容：知識技能與表達訓練。欲達成認知能力與感受力的提升，就必然需要一定的載體。在英語教學中的內容設計方面，就需要針對認知與感受力的內容設計。從宏觀角度而言，認知能力與感受力的提升依賴于知識技能的學習與表達訓練。知識技能的學習有助于提升英語認知力，奠定良好的英語基礎，而表達訓練針對學生的實際表達，既包括英語認知又包括在表達過程中的情感。為此，在英語教學內容的設計，需要結合教材內容，從這兩個方面開展教學活動。在知識技能方面，主要是一般的英語基礎知識，詞匯、語法、文化、句型等。所謂知識技能，不僅僅是機械的知識點的灌輸，而是在學生的學與教師的教兩方面達成平衡，雖然語言學習主要依靠對知識點的記憶，然而語言更存在一些普遍的規律，教師需要將一般的規律教給學生，而非照本宣科地把知識點告訴學生讓其進行機械的背誦。在表達訓練方面，主要是創造語言的環境，讓學生能夠以自身的感受力把握情境的意義與內涵，從而在特定的環境中進行準確的表達，從而將認知與情感相結合，讓語言真正成為表達的工具。（三）教學方法：認知—體驗—情感—創新?！扒楸倔w”認為，個體除了關注理性，也需要關注人的感性，強調個體的切身經歷與體驗。語言是滲透于人的生活的真實存在，是來源于人的實踐與溝通的產物。因而，對于語言的學習必然不可缺少學生對英語的切身體驗與情感表達。既然，英語的教學目標是實現認知與情感的共同發展，那么在教學方法中就應當將二者結合。教師與學生在教學過程中主要有兩大心理要素：一是情感要素：它包括興趣、動機、意志、信念等；二是認知要素：它包括感知、思維、記憶、想象等筆者認為，遵循認知—體驗—情感—創新的方法模式是英語教學的有效方法。首先，認知是基礎。對英語知識的認知是進行英語理解與形成英語感受的前提。對于英語學習者而言，英語認知對于后續英語學習起著至關重要的作用。因而，教師首先需要具備專業的英語知識，開展有效的認知教學。其次，英語體驗。英語體驗是學生以對英語的認知為基礎，在特定的情境中對詞匯的運用、語法的運用與口語表達進行切身的體驗與感受，這一過程既有認知能力的作用，也有情感的參與，體驗對于學生提升認知與培養英語學生的興趣與形成英語感受力有重要作用，也為培育學生興趣提供了條件；第三，情感。從情感的本質屬性而言屬于一種隱性的無法習得的技能，但是任何情感均能夠通過一定的形式進行表達。因而，教師在教學過程中，要善于利用各種教學資源讓學生體會英語句子、課文與口語中的情感因素，例如通過視頻、電影、情境模擬、師生對話等創設豐富的情感，通過對比不同情感狀態下的英語表達的常用句型、詞匯等，在語調與句子整合的過程之中，形成準確的情感把握能力，形成一定的語感。第四，創新。以上三點內容的學習從語言學的角度來說，均屬于“輸入”的過程，是學生對語言技巧與對語言的感受過程，屬于刺激———反應。英語學習的最終目的是能夠在情境下準確的表達，也就是能夠準確地“輸出”。輸出過程既是學生自我的創新過程，依據情境變化進行靈活表達的過程。在這個過程中，關鍵在于以學生為主體，由學生創設情境，例如可以通過分組教學，讓A組為B組創設情境，讓B組同學來設計一段合理的對話并進行角色扮演，將內容進行表演等等。

總之，認知—體驗—情感—創新強調的是學生自我主體性與能動性的積極發揮，強調學生在教學過程中的切身體驗與情感，反對教師在教學中的“一言堂”，反對將英語教學作為技能的機械學習，而是結合學生本體存在與生命意義的有情有理的過程。

參考文獻：

［1］李澤厚，劉緒源．“情本體”的外推與內推［J］．學術月刊，2012（01）：14－21．

［2］牟方磊．生存困境與情感救贖———李澤厚“情本體論”探析［J］．中國文學研究，2015（01）：20－25．

［3］徐碧輝．論李澤厚實踐美學的情本體理論［J］．四川師范大學學報（社會科學版），2015（05）：57－66．

［4］金生鈜．規訓與教化［M］．教育科學出版社．2004：69．

［5］楊炳鈞，胡東明．語言與情感相互建構關系概觀［J］．北京科技大學學報（社會科學版），2016（02）：9．

作者:陳卓 單位:四川外國語大學教育學院